こどまん通信

いじめがいつごろからあったのかということについては、諸説あって、はっきりしないのですが、最もセンセーショナルに最初にいじめが新聞等で扱われたのは、1980年代だと言われています。まず1980年に立て続けに３件のいじめによる自殺事件が起こり、1985年には鹿川君事件が起こって、一つのピークを迎えたというのが定説のようにいわれています。

　しかし、「いじめ」を扱った最初の研究論文はすでに1971年に『児童心理』という月刊誌に掲載されています。とすると、少なくとも現代的な「いじめ」はそのころから問題にはなっていたことになります。50年以上前のことです。半世紀にわたってこの問題は続いているのです。不思議だと思いませんか？

　だって、現場の先生方はもちろんのこと、各方面の専門家がさまざまな研究や調査を繰り返して、その実態を確かめたり、対策を講じてきたにもかかわらず、半世紀もの長い間根本的な解決を見ないのは、どういうことかと、少しくらいはましになってもおかしくないはずなのに、先日も旭川で悲惨ないじめ事件が起こるなど、一向に改善されたという実感がありませんよね。これはどういうことなんでしょうか。

　今日は、そのことについて考えてみたいと思います。最初に申し上げておきますが、私はいじめの問題の根本的な責任は、先生方にはないと思っています。その前提でお話をします。途中で、学校や先生方の責任であるかのような内容に触れることもあるかもしれませんが、それは最終的に何が原因なのかを説明するための途中経過としてお聞きください。

　さて、私はいじめの研究には二つの段階があると考えています。それは、現代的ないじめとそうでないいじめです。現代的ないじめというのは、その根本的な要因が現在に通じるものです。冒頭で、最初の研究論文が1971年に掲載されたとお話ししましたが、そのときの論文のタイトルは「いじめられっ子。いじめっ子　その心理と扱い方について」でした。これは、現代的とは言いにくい。最初にいじめに着目した功績は大きいと思いますが、いじめっ子といじめられっ子の二者でいじめを捉えている点で、現在のいじめにはあてはまらないと思います。いじめは主に学級を中心とした学校内の集団の中で起こります。特に現代のいじめは、集団の力学のようなものがあって、もっと構造的な問題から発生していると考えられます。

　そのことをはっきりさせたのが、皆さんもよくご存じだと思いますが、森田洋司さんの解明した「いじめの四層構造」というものです。いじめる子といじめられる子の二者だけで考えるのではなく、それを取り巻く、観衆や傍観者を視野に入れた解析です。今でもこの理論は多くのいじめ事象にあてはまることが多く、いじめに関するどんな研究でも、この「四層構造」に触れていないものはないくらいです。文科省のさまざまな通知もこの理論をベースにしています。最も注目されたのは、「傍観者」の位置づけですよね。「傍観者」はそれまでの研究では、その存在すら触れられなかったことが多かったのですが、実は、教室の中でこの「傍観者」の存在が非常に重要で、いじめを支えてしまっていることがこの研究で明らかになったということは、皆さんもよくお聞き及びのことだと思います。

　けれども、意外にそれ以外の部分についてはよく知られていないのではないかと思います。

　ステグマという言葉を聞いたことがあるでしょうか。私は、森田さんの研究で最も注目すべきことはこのステグマだと思っています。ステグマとはもともと負のレッテルを貼るという意味です。それまでは、行動が遅い子（のろい子）、場の空気が読めない子、不潔などの要素を持っている子など、ある面での能力に欠ける子に貼られていたと言われていたのですが、森田氏の研究によって能力の高い子にも貼られることが明確になりました。学校現場で担任をしてきた先生方にとっては、特に珍しいことではないという感覚をお持ちだと思いますが、明確に研究結果として示されたことは非常に重要です。教師の側から見ていわゆるまじめないい子にもステグマが貼られるわけです。総じて言えば、このステグマは、その子の能力とは直接関係なく、目立つ子や異質なものに対して行われることがはっきりしたということです。このステグマ貼りがいじめの実態です。

　それでは、なぜ子どもたちはステグマを友達に貼り付けるのか。

　最初に考えられるのは、ステグマを貼る子の倫理観や道徳観が未発達であるということです。これは多くの人が考えることだと思いますし、あながち間違っているとも言えません。しかし、もしそれだけが理由だとしたら、次々に起こるいじめ事案はクラスの中で限定的な子が何度も繰り返していることになります。ところが、実際は、そういう子がいつもいじめる側に立っているかというとそうとは限りません。立場が逆転し、いじめていたはずの子がいつの間にかいじめられる側に立たされていたということはよくあることです。つまり、その子以外にもステグマを貼る子がいるということです。確かにいじめ事案でしょっちゅう名前が出てくる子がいるのも確かですが、意外な子の名前が出てくることも結構ありますよね。まあ、それだって、その時にいじめる側に立った子の倫理観や道徳観が未熟だったということもできますが、まさかと思う子の名前がでてきたときや、次々に違う子の名前が出てくるような事態の前では、倫理観や道徳観だけですべて説明できるのかと思ってしまいます。そもそも、小学生や中学生で完全に倫理観や道徳観が確立している子がどれだけいるかとも思います。そう考えると、もっと違う何かがいじめを支えているのではないかと思うのです。

　ちなみに、そういう道徳観を高めるのが道徳の授業であり、いじめの問題は結局道徳の授業を充実しなければ解決しないという人がいます。それも間違いだとは思いませんし、最も核になるものであるとは思います。けれども、週１回の道徳の授業でしっかりと心を育てるには、気の遠くなるような時間がかかります。その効果を待っているうちにいじめが深刻化してしまいます。道徳の授業は重要ですが、それだけでいじめを軽減することはできません。

今日は、参観日（中学校）。Ｍ先生のクラスは１年生。授業は理科室での理科。授業者はＫ先生。50歳を過ぎたベテランです。Ｍ先生はすでに年度当初の第１回の参観日で「顔見せ」を済ませていたので、今回は駐車場係でした。それが終わったあと、参観授業後の学級懇談会に備えて教室の環境整備の仕上げをするために、自分の教室に向かいました。できるだけ和やかな雰囲気で会が進むようにと机を円形に並べ直したり、ゴミが落ちていないかなどを確認したりしていました。

Ｍ先生は、今年その学校に転勤してきたばかりだったのですが、すでに10年以上の経験があり、前年までは当時としては珍しかった内地留学で大学院での研究もしていました。

４月に出会った生徒はたいへん素直で、学級経営も順調。今日の学級懇談は、きっと充実したものになるという確信めいたものさえありました。ところが―――。

参観授業終了のチャイムが鳴り、Ｍ先生は保護者を迎えるべく、自分の教室の入口で待っていました。廊下の端の方から、予想以上の保護者が教室に向かってくるのが見えた。「ほお、この学校は保護者が熱心なんだ。こんなに学級懇談に残ってくれるとは」と思って、先頭にいた男性保護者に「ご苦労様です」と声を掛けようと近づいたそのとき、男性は怒りが収まらないといった鬼の形相で吐き捨てるように言った。「いやあ、すごいもの見せてもらいましたよ」「えっ！何のこと？」後に続く保護者の顔も一様に強張っています。

懇談が始まります。Ｍ先生は、冒頭の担任あいさつで恐る恐る聞いてみました。「授業、どうでしたか？」

一瞬のうちに教室の空気が凍りつきました。そして、さっきの男性保護者が口火を切りました。「あの先生は何なんですか？あんなのを普段から許しているんですか」

その保護者曰く、授業中に指名された生徒が「わかりません」と答えたら、授業していた教諭がこう言ったのだと言う。

「そんなものもわからないの？親の顔が見てみたいわ！（後ろで見ている保護者の中の）どの人？」

それだけではすまず、Ｋ先生は、最近の親の教育力のなさについて延々と話し続けたのだといいます。

そして、最後にさらに予想外の展開が待っていたのです。

小一時間、Ｋ先生批判がとめどなくあふれ出た後、一人の女性保護者が静かに発言を始めました。教室の中はＫ先生糾弾の方向でほぼ結論を得た状態でした。

　その女性は、消え入りそうな小さな声で話し始めます。

「皆さんの言われることは、よくわかります。」

女性は目にいっぱいの涙をためていた。唇は小刻みに震えています。そして、若干の間があった後、絞り出すように言葉を続けました。

「皆さんやＭ先生の言う通り、こんなひどい先生はありえないと思います。Ｋ先生は一昨年まで私の娘が通う小学校に勤務していました。そのとき、同じような問題が起きて、私は校長先生に直談判しました。そして、校長先生がＫ先生に指導されたようです。その後、私の娘に対するＫ先生の当たり方がひどくなりました。授業（専科）のあるたびに嫌味を言われ続けました。娘は私に「お母さんがいらんことするからだ」と毎日泣いていました。娘は必死に耐え、学校を休むこともなく、授業も受けました。でも精神が壊れるんじゃないかと何度も思いました。でもＫ先生は結局何も変わりませんでした。次の年、Ｋ先生はこの中学校に転勤となり、６年生のときは安心して学校に通うことができました。なのに、また・・・。　　

皆さんに言いたいことは、あの先生は何をしても絶対に態度を変えないということです。それに、あの先生は２年に一度転勤を繰り返しています。一つの学校に長く勤務させられないので校区の学校を順にたらいまわしにされているんです。たぶん、今年で転勤になると思います。何をしても変わらない人と関わるのはエネルギーの無駄遣いです。傷つく子が増えるだけです。子どもと一緒に無視する方が子どものためだと思います。筋が通っていないのはよくわかっています。でも、今年我慢すれば、あの人はいなくなるんです。うちの娘にとってはそれだけが一筋の希望なんです。下手に刺激して、また娘に集中攻撃されたら娘は本当に壊れてしまうかもしれません。」

教室の空気が一変しました。ひどいとは感じたもののそこまでとは・・・。その後、その女性保護者と同じ小学校区の保護者数名が、援護するように続けて意見を述べました。まさに「無理が通れば道理引っ込む」の究極の状況です。ここまで子どもたちや保護者を追い込んでいて、何も感じず教職を続けられることにＭ先生は怒りを抑えきれませんでした。しかし、懇談会は保護者の総意として「無視」をすることでまとまりました。やるせない気持ちを強く感じながらも、Ｍ先生はその場はそこで会を閉じることにした。

このような「総意」が成立したのは、その学校が近隣地区に比べて田舎であったことも影響していたのかもしれません。また、この話が今から30年ほど前のことであることも関係していたのかもしれないと思います。しかし、今なら、確実にマスコミにリークされて大問題になっていたはずです（その方がよかったかもしれませんが）。Ｍ先生は校長にすべてを話すことにしました。校長はＫ先生が問題あることを知っており、かの保護者が言うように、２年で転勤させることを教育委員会でも確認していたようでした（それも変な話ですが）。

その年の年度末、人事異動が発表になり、Ｋ先生は予定通り転勤となりました。ただ、それまでと違ったのは、校区内でのたらいまわしではなく、市外への異動となったのです。校長は、Ｋ先生に指導するのではなく、Ｋ先生に内緒でＫさんの夫に何度も会い、夫から退職を勧めるように説得を続けていたようです。しかし、それは不調に終わりました。ただ、市外に転勤したその年の年度末、Ｋ先生は定年まで数年残して退職したと聞きました。なぜ、市外への転勤が可能になったのか、なぜあれだけ教職にこだわったＫさんがあっさり退職したのか、はっきりしたことはわかりません。やり手と言われた校長だったから、何か特別な方法を取ったのかもしれません。

いずれにしても、Ｍ先生が当時の校長を信じて、すべてを話したことは間違いではありませんでした。

後にも先にもＭ先生が、こんな学級懇談会を経験したのはこのときだけです。

（作品No.143RB）

一人ひとりの子どもに寄り添える教師になりたい、誰もがそう思っているでしょう。でも、さまざまな理由で、なかなか思うようにいかないものです。実際に子どもに「寄り添う」ためにはどんなことが大切になるのでしょうか。

　まず一つ目は、メタな視点を持つことです。「メタ認知」については、以前にも書きました。物事を「俯瞰」する視点は全体を見るために重要であるだけでなく、私たちの冷静な判断を促してくれます。目の前の子ども行動を表面的に見ていると「何度同じことを言わせるんだ」という気持ちにさせられます。しかし、（気持ちの上で）少し距離を置いて、この子の行動の背景には何があるんだろうと考える（これが俯瞰するということです）ことで、冷静にその子を見ることができます。それはその子をありのままに捉える視点でもあります。「俯瞰」しなければ「一部分」しか見えません。また、自分（教師）が正しいと思っていることをすぐに伝えずに、まず相手の話を聞く心の余裕も生まれます。

　この「俯瞰」は、その子が何を望んでいるのかに気づかせてくれることもあります。それがわかれば対応の仕方も自ずと見えてきます。同時に、子どもの変化にいち早く気づくこともできるようになります。

　他に大切なこととして、「さりげなさ」があります。「寄り添う」というと、いつもそばにいてじっくり話を聞くというイメージがあるかと思いますが、物理的な距離は必ずしも必須の条件ではないと思います。遠くから送られる教師からのアイコンタクトだけでも、救われる子はたくさんいます。私は、現役の教諭時代、担任した生徒が卒業するときに言ってくれたことを思い出します。その子は、真面目で極端に無口な子でしたが、家庭のことで深く悩んでいました。

「先生が、廊下なんかですれ違うときに、いつもほんのちょっと私の方を見て目で合図のようなものをくれたのが、とても嬉しかった」

「寄り添う」というのは、とても大切なことです、けれども、あまり大げさに考えすぎると、子どもにとっても負担になることもあります。また、教師の方が寄り添えていないという自己嫌悪に陥ってしまいかねません。

　最も重要なことは、たとえ相手が子どもであっても、対等な一人の人間として尊重しているかどうか、それが「寄り添うの肝」です。人間というのは不思議なもので、こちらが相手をどう思っているかは、自然に伝わることが多いものです。それは、数値で客観的に示せるようなものではありませんが、だれしも経験していることでしょう。自分が「児童・生徒」として見られているか、「人」として見られているか、子どもは敏感に感じ取っています。そのセンサーの精度は、教師から見て「問題」の多いとされる子ほど高くなります。

「一人ひとりがちゃんと自立して、両足が大地に着いた状態で両隣の子どもたち、仲間と手を取り合う。つぶあん状態。（中略）僕はつぶあんが好きなのよ。口に入れたとき、つぶつぶが口にあたるの。あれが個性を主張しているようで、愛おしくなる。こしあんもおいしいんですが、つぶれちゃってるでしょう。」¹⁾

「尾木ママ」こと尾木直樹氏²⁾の言葉です。

対等な「人」として子どもを見るということは、その子の個性を尊重するということでもあります。そして「寄り添う」とは、「あなたのことを大切に考えていますよ」というメッセージを届けることです。ちゃんと届いているかどうかは、子どもにしかわかりません。でも、届けようとする姿勢は必ず伝わると私は信じています。

1)「〈ミニ講演〉「個」に寄り添う教育」法政大学教職課程センター長（当時）2013年。

2)尾木直樹：早稲田大学大学院客員教授、法政大学キャリアデザイン学部教授、法政大学教職課程センター長・教授などを経て、2017年4月から法政大学特任教授。2019年から法政大学名誉教授。これまでに200冊を超える著書を上梓。（出典: フリー百科事典『ウィキペディア（Wikipedia）』）

令和4年５月２日ＮＨＫクローズアップ現代で、アスリートのメンタルの問題を取り上げていました。入院経験のある私にとっては非常に興味のある内容でした。萩野公介さんや鈴木明子さんといったトップアスリートといわれた方々が、不当な誹謗中傷によっていかに苦しい思いをされたかが実によく伝わってきました。

　これを聴いて私は耳が痛い思いをしました。自分が若いときの生徒（生活）指導は、まさに「ダメなものはダメだ」という「正論」ありきでの指導だったのではないかと思ったからです。悪意を感じるＳＮＳ等での誹謗中傷と、生徒（生活）指導を同じ土俵で論じるのは極端に過ぎるかもしれませんが、「自分が正しい」と思っていることを相手に押し付けるという点では同じ根を持っているような気がします。そして、考えました。私は「指導」する目の前の生徒が私に思いを伝える機会を十分に与えていただろうかと。私も山口氏の言う通り、悪意は全くありませんでした。むしろ、その生徒に正しい考えを持ってもらおうという「善意」で「指導」をしていました。「正論」はたいていの場合こうした「善意」に支えられています。しかし、ことさらに「正論」を持ち出すことは一つ間違うと相手をねじ伏せてしまいます。なぜなら「正論」を言われた生徒は十分に考ええる余裕もなく「自分はだめな人間なんだ」と思い込んでしまい、何も言えなくなってしまう可能性があるからです。「善意ほどやっかいなものはない」²⁾と言われる所以です。

　そういえば30年以上前、初めて不登校の生徒を担任したとき、一番対応に困ったのが保護者でもなく本人でもなく、近所に住む「世話焼き」タイプのお年寄りでした。あるとき家庭訪問をするためにその生徒の家の近くを歩いていたとき、一人のご老人がすっと近寄ってきて「〇〇さんのところの息子は学校に行ってないと聞いてね。私が、親御さんにこんこんと話しておきましたよ」と得意げに話されたことがありました。そのご老人には、多少の功名心のようなものはあったかもしれませんが、悪意はなかったと思います。しかし、その後当事者の母親が地域でいづらくなってしまったのです。

　良かれと思って行ったことでも逆の受け止め方をされることがあります。アスリートに対する誹謗中傷は、「正論」を装ってその実悪意に溢れているということもあるでしょう。決して教師の「正論」や「善意」と同等に扱うことはできません。けれども、私たちが本当に生徒の成長を願うのならば、最初から「正論」を振りかざすことだけは避けたいところです。そして、私たちの用いる「正論」が生徒の将来のどこにつながるものなのか、根拠のない「俺理論」となっていないか、常に確認する習慣を身に付けることは必要だと思います。

（作品No.100RB）

1）「日本選手への「誹謗中傷」と「過度な批判」ツイート、東京・北京オリンピック中に計「2200件」(NHKクロ現調査)」5/2(月) 8:00配信　ハフポスト日本版

2) 「不登校新聞」479号2018/4/1不登校50年「善意ほどやっかい 精神科医・高岡健さん【不登校50年／公開】」https://futoko.publishers.fm/article/17646/

最近、『教室マルトリートメント』（東洋館出版社、2022）という本を読みました。著者は、東京の特別支援学校主任教諭の川上康則氏。マルトリートメントとは、「不適切なかかわり」全般を指す言葉で「「マルトリートメント」（不適切な関わり）という概念そのものは、海外ではチャイルド・マルトリートメント（child maltreatment）という表現で広く知られて」（同書p2）いるそうです。malは「悪い」、treatmentは「扱い」を指し、総じて「不適切な養育」「避けたいかかわり方」（同書p15）となります。欧米や国際社会では広義の子どもへの不適切なかかわりすべてをさす概念だといいます。これが教室で行われた場合「教室マルトリートメント」（川上氏の造語）となります。

例えば、「やる気がないんだったら、もうやらなくていいから」とか、「勝手にすれば」といった突き放した言い方や「誰に向かってそんな口のきき方をするんだ？」といった質問形式で子どもを追い込む言い方です（同書p35）。川上氏はこうした言い方を「毒語」と命名しています。

まず私が驚いたのは、この本を書いた人が特別支援学校の先生であるということです。本来なら、最も子どもに寄り添う姿勢が求められる校種でさえ、こうしたことが起こっているのです。まさに一般の小中学校では言わずもがなでしょう。

非常に残念なことですが、私の経験からしてもこのような教師の言葉は日常的に使われていると言わざるを得ません。それどころか、こういう物の言い方を一つの技術として若い教師が引き継いでしまっているのが現状です。ごく普通の言い方としてまかり通っています。もし、「こういう言い方が問題になっていますよ」と先生方に伝えたら、「じゃあ、言うことを聞かない子をどうやって指導するんですか」と食ってかかられるかもしれません。そのくらい（あくまで私の肌感覚ですが）当たり前の光景となってしまっているのです。

最近、教師の暴言が問題になっています。有形力の行使でなくても「体罰」として扱われるようになりました。しかし、殊、中学校においては部活動を中心に生徒の人格を否定するような暴言も未だなくならず、それによって深く傷つき、不登校になってしまう子も増えています。それは、直接怒鳴られた子だけではなく、周囲の子にも多大な影響を及ぼしています。クラスの中で大声で叱責される子を見て恐怖心が生まれ、担任が怖くなって学校に行けなくなる子も少なくありません。その事実をどう受け止めればいいのか。「最近の生徒は普段から叱られていないからだ」とか「耐性が欠如している」とかいう教師もいます。しかし、実際に苦しんでいる生徒がいるという事実を私たち教師は認めなければいけません。

今、傷つきやすい子が増えているのは確かでしょう。傷つきやすいから弱いというのではなく、子どもの感性が変わってきているのです。「怖い」と感じる基準は個人によって違います。「怖さ」を感じるセンサーが敏感になっている子が増えたということではないかと思います。そしてそれは、社会全体が変わってきている結果でもあります。そう考えると、この問題は学校だけで解決できるものではありません。

最も効果的な方法は、教員に時間的な余裕を与えるシステムを構築することだと思います。例えば、学級担任を二人制にするとか、必ず複数で授業に入るとかというシステムが実現すれば、子どもの変化に気づきやすくなるでしょう。しかし、そんなことはすぐにはできません。ただでさえ教員不足ですし、予算もかかります。一教員には、手が出せません。

ならば、まずは教師自身の視点を変えるしかありません。その視点とは、物事を「俯瞰」することです。目の前で起こっていることだけに注目するのではなく、その背景にまで視野を広げることです。そして、今まで自分の中にある「子ども像」を一旦、括弧に入れてみることです。自分の子ども像は経験があるほど変化させにくくなる面があります。しかし、それは時として、子どもをありのままに見る目を曇らせる原因にもなります。「私の経験から言って、この子がわがままなのは親の愛情不足だ。」と決めつけるのは簡単です。でも、その答えは、目の前の子に十分に寄り添ってからしか出せないものです。最初から自分の側に答えを持ってしまうと、そこから抜け出せなくなり、一旦否定的に評価してしまった子に対しては、いつまでも否定的な見方をしてしまうことになります。

　寄り添うというと、ずっとそばにいてじっくり話をきいてやるというイメージが先行しがちですが、物理的な距離は必須の条件とは言い切れません。遠くから送られてくる教師のアイコンタクト一つで、子どもは寄り添ってもらっていると感じることはできます。要は、「指導を行なう立場の前提として、「何を言うか」「何をするか」よりも「どんな態度でその子の前にいるか」（同書p31）が大切なのです。

　これまでは、学校に対するまなざしが学校を支える力となっていました。しかし、今は必ずしもそうとは限りません。少しでも何かあったら学校に文句をいってやろうと、手ぐすねを引いている保護者も少なからずいます。子どもも社会の多様化の影響をまともに受けているので、「なぜ、自分がやりたいと思ったことができないんだ」という発想になりやすくなっています。その姿は、いかにもわがまま勝手に見えます。そうした状況を考えれば、まさに教師受難の時代なのかもしれません。

私たちは今まさに問われています。「あなたは、こういう時代の教師としてどうあるべきだということをどのくらい深く考えていますか」と。これまでの指導法が通用しないからと言って、子どもや保護者を悪者にするのは、「思考停止」状態になっている証拠です。どんなに探しても「正解」は見つからないのかもしれません。でも、何が、より「正解」に近いかを考えているかどうかは、確実に子どもに伝わると私は思います。

（作品No.156RB）

先日、生まれて初めて小学生対象の絵画教室を参観しました。テーマは風景画かポスターのいずれかを子どもが選ぶというものでした。参加児童は高学年を中心に20名弱というところでしょうか。子どもたちは夏休みの絵の宿題に助言を求めて集まっていたのです。

ただ、気になったのは子どもが鉛筆で描いた下書きに容赦なく「ダメ出し」をして、あっさりと消しゴムで消してしまうのです。子どもにとっては、自分がそれなりに一生懸命考えて描いた下書きをいとも簡単に消されてしまうのですから、当然意気消沈してしまいます。中には明らかにふてくされてしまっている子もいます。講師さんはそんな子にもお構いなく、消しゴムを走らせながら「なぜ、駄目なのか」を一方的に説明しています。しかし、一旦ふてくされてしまった子どもは聞く耳を持ちません。体を横に向けたまま憮然とした表情です。講師さんにとっては「間違いは間違い」という確固とした信念があったのでしょう。けれども最後に、講師さんがしびれを切らして、ポスターの中の言葉（例えば「火遊びはダメ」など）のレタリング（下書き）をあっという間に描いてしまったのです。子どもはもうただ茫然と立ち尽くすしかありません。

私は、「ああ、この人が現役の教師だったころはこういう指導が当たり前だったんだろうなあ」と感じました。それにしても、レタリングまで講師が描いてしまったら、それはもう子どもの作品ではなくなってしまいます。絵の指導など一度もしたことのない私には、何も言う権利はないのかもしれませんが、いくらそれが「正しい」描き方だとしても、果たしてそれが教育的に「正しい」のかと疑問を抱かずにはいられませんでした。いきなり消された子どもからすれば、自分自身を否定されたような気になったかもしれません。

そんな様子を見ているうちに、私には別の思いが浮かんできました。確かに、否定された子は自信をくじかれてしまってはいるでしょうが、これは「本物」のレタリングを目の前で見る貴重な機会なのかもしれないと思ったのです。ここに集まった子どもたちは特別に絵の勉強をしているわけではありません。絵の才能を伸ばすために専門の先生について勉強している子はいません。目の前であっという間に素晴らしいレタリングが仕上がっていく過程を見て、あるいは出来上がったレタリングを目の前にして「すごい」と思ったに違いありません。もしかしたら、こんな経験は今後二度とないかもしれません。次に自分で何かを描くときに役に立つこともあるでしょう。

　近年の学校教育では、自ら課題を見つけ、自ら考え、課題を解決する力が重視されています。所謂「探究」する力です。私もその理念には賛同する一人です。理想の教育を語る多くの専門家や研究者も、「型」にはめる教育は良くないと警鐘を鳴らしています。しかし、それを本当に実現するための具体策については多くを語ってくれません。また、語ったとしても大抵は、教師の授業に対する考え方や、教授法レベルの考え方にとどまっているように思います。けれども、この問題の本質は、そういうところにあるのではなく、学校というシステムそのものが制度疲労を起こしていることから生じているのです。義務教育において本当に、自ら考える子どもを育てようとするなら、今の学校の枠組みから抜本的に考え直さなければいけないと思います。

例えば、高校入試のシステムを変え、入試問題の内容を子どもの創造力を試す問題にすれば、中学校の授業は変わらざるを得ないでしょう。また、学力も認知能力も大幅に差のある子どもたちが、学年・学級という枠に強制的に集められています。「探究」的な学習や「アクティブラーニング」といった理想を重視して日々の授業を行えば、まさに「できる子」しか実質的に参加できない授業になってしまう可能性もあります。基礎をしっかりと身につけていない、あるいは何らかの理由でそれができない子に対して、いくら「探究」的な授業を展開しようとしても難しいでしょう。そうなると、「できない子」は基礎学力すら身につけられないまま、今まで以上に置き去りにされてしまうことになりかねません。レタリングの技法の基礎を知っているからこそ、それを自分の発想に合わせて表現する絵が描けるわけです。

前回の学習指導要領の改訂のときだったと思いますが、「習得」「活用」「探究」を螺旋状に捉えて授業をすることが示されました。この考えは、現行の指導要領よりもわかりやすかったと思います。今、さまざまな要因で努力しようにもできない環境にいる子どもが増えています。極端な言い方かもしれませんが、学年の枠を超えて生徒の「習得」（基礎的な知識や技能を身につける）の場面を意図的に作り出すことが必要だと思います。総合的な学習の時間は、「探究」的な活動がメインになることが多いのですが、「探究」の過程で「習得」の不十分さが見つかったときには、すでに学習した内容を振り返る時間を設定することが必要でしょう。そのためには、総合的な時間の授業では時間がかかり過ぎるテーマではなくポイントを絞った内容にして、「習得」に帰る時間の余裕を持っておくことが必要だと思います。もし、可能であるならせめて月に一回くらいは学年の枠を取り除いた「習得」の時間を設定するのもいいと思います。「探究」の授業は、調べ学習や体験活動とイコールではありません。

「探究」が「探究」であるためには、それに必要な「習得」と「活用」が必要です。そこにいつでも帰れる状態にしておかなければ、理想は絵にかいた餅になってしまいます。

（作品No.155RB）

今回は、私の勤う務していた学校（小学校、中学校ともに）で自校の先生方に実際に配布したものをご紹介します。これまでに、投稿した内容と一部重複するところもありますがご了承ください（一部修正しています）。

以前、ある会（校内）で「これからの教育に必要なものをボードに書ホワイトボードに書いてください」と言われました。急なことだったので慌てたのですが、咄嗟に浮かんだのが「ほんまかいなと思うこと」という回答でした。これは、今までやってきたことを一旦立ち止まって「ほんまかいな（本当にこれからもそれで良いのか？）」って見直すと意外と新しい発見があるということです。かの、「ルビンの壺」も、見えるのは本当にカップだけか？と疑う（視点を変える）からこそ、向き合う二人の顔が浮かび上がってくるのです。

こういう視点は、クリティカルシンキングと言われ、「本当にそうか？」「他にはないのか？」など、今まで持っていなかった視点で対象を見つめる視点として、ＰＩＳＡ型「読解力」が流行った頃に特に注目されました。今まで当たり前にやってきたからそれでいい（今までと同じ視点で対象を見ることに疑いを持たない）と思うと、新しいアイデアが出てこないばかりでなく、今までやってきた本質的な意義すら見落としてしまうことになりかねません。

また、クリティカルは「批判的」と訳されることが多いのですが、これは若干誤解を生みやすい。正確に言うと単なる批判ではなく「建設的な批判」という意味であり、どちらかというと「吟味」のほうが意味としてはしっくりきます。目の前の対象が本当に必要なのかどうか、改革できる部分はないかと「吟味」するために、これでいいのかという目で見てみましょうということです。

その視点を持つためには、自分の価値観を一旦保留する必要があります。これを現象学ではエポケー（判断停止、判断保留）と言います。

例えば、インドの人はカレーを手で食べることがありますが、これを日本人がはじめて見れば、違和感を持つ人もいるでしょう。それは、日本で生まれ育ってきた者には、素手でごはん食べるという習慣がなく、むしろ行儀が悪い「良くない」こととして周囲の大人から躾けられてきたからです。でも、手でご飯を食べているインドの人に向かって「なんという非常識な」と思ってしまったら、インドの文化やそこに生きてきた人々を理解することはできません。私たちは、日本の常識や文化は一旦保留して、そこにどんな意味が込められているかを考えてこそ相手を理解することができるのです。

また、「江戸時代は強固な身分制のため職業選択の自由がなくて、当時の人は不幸だった」という命題に対してそれが本当かどうかを確かめようとするとき、現代に生きる者は、まず「自由は人間の不可侵権利だ」という価値を一旦保留（判断停止）する必要があります。そうしないと、「そんなもの不幸に決まっている」と決めつけてしまう恐れがあります。でも、当時の人たちに「自由＝不可侵の権利」という視点がそもそもなかったとしたら、あるいは職業は選べるものだという選択肢すら頭になかったとしたらどうでしょう。おそらく、魚屋の子は小さい頃から魚屋である親の姿を見て育ち、自分が跡を継ぐつもりで仕事を覚えていったでしょう。そして、少しずつ自分でもできることが増えていくことに喜びを感じていたことは容易に想像できます。かつて、エイリッヒ・フロム（ドイツの社会心理学者）が、自著『自由からの逃走』で「人は自由が多すぎると逆に束縛を求める存在だ」と指摘した通り、選べないからこそ迷うことがなく、多様な自由が保障される現代より幸せだったかもしれないのです。

私たちは、日々生徒やその保護者に接していますが、その言動がどうにも理解できないと思うときがよくあります。そんなとき、インドの人を理解するときと同じように、江戸時代の人々の願いに思いを馳せるときと同じように、一旦、学校の常識や教育の「当たり前」を封印する必要があると思います。私たちは、ついついこれまでの指導観や人物観を強く持ちすぎて、偏見や臆見、憶測を十分に捨て切れなくなることがあります。相手や対象物を「色眼鏡」でみてしまうことがないかどうか、常に振り返る必要があると思うのです。

学校教育の例も一つ挙げておこうと思います。「不登校」についてです。不登校はかつて登校拒否と呼ばれていました。日本における登校拒否の研究は、アメリカの「学校恐怖症」の研究を基礎として始まっており、学校に来られないのは何かしらの（心理的な）病気であるとして、子どもや保護者に対するケアが行われました。その実績は教育界に大きな影響を与え、多くの苦しむ子どもたちやその保護者を救ってきました。

それに対して「ほんまかいな」と異を唱えたのが、当時大阪市立大学の助教授だった森田洋司氏です。森田氏は自著『「不登校」現象の社会学』（学文社1991）の中で、不登校（当時は登校拒否）を社会的な現象として捉え、できるだけありのままに分析し、子どもが学校に来られなくなる原因は、必ずしも個人的な要因にとどまるものではなく、社会的な価値観の変化が大きく影響していることを明らかにしました。組織や会社などを公的なものと捉えていた価値観が相対化され、個人の幸福を優先する現象（私事化）が社会全体に広がっている。その相対化は当然学校にも向けられ、学校は何を置いても登校すべものだという考えが薄まってきた。そのため、子どもや親は学校を「行くか、行かないか」といった選択可能なものとして捉え始めているというわけです。これは、学校関係者に少なからず衝撃を与えました。森田氏は、私たち学校に警告を発したのかもしれません。つまり、子どもたちが登校する必然性を創造する（子どもにとって楽しい学校、行きたいと思える学校など）努力によってつなぎ止める工夫をしなければ不登校現象はさらに深刻になると。その後「不登校」は、全国的に急速に広がり、森田氏の指摘は残念ながら的中していると言わざるを得ません。

森田氏の研究は、「どうして、ほとんどの子どもたちは学校に来ることができているんだろう」という視点から始まりました。それまでの研究は「どうしてこの子は学校に来られないのか」という視点から為されていましたから、まさに、真逆の視点です。登校拒否を個人の問題として捉えていれば決して生まれなかった発想です。その後、森田氏はいじめ問題の研究にも取り組み、「いじめる側」と「いじめられる側」という対立構造で語られることが多かった問題に、「観衆」や「傍観者」という新たな視点を入れて、いじめを支える四層構造を解明しました。今では、いじめ問題を考えるときの常識になっています。これもそれまでの常識を一旦外し「ほんまかいな」という視点を現状に向けることで真実をあぶり出したのです。

こうした考え方は、様々な学問領域で用いられています。社会学、現象学、現象学的社会学などの世界ではもうずっと前から言われてきたことなのです。でも、これまで教育についてこれらの学問があまり深く関わってくることはありませんでした。つまり、研究対象として学校を扱うことが少なかったということです。それは、教育学の内容が多くの国民や教員の納得のいくものであって、疑いようのないものだったからであり、社会全体でその価値を支えていたからだと思います（学校のことは先生に任せておけばいいという時代）。誰もが当たり前だと信じる強固な価値観は、強固であるが故に誰もそれを疑うことなく「ほんまかいな」という視点を持つこともなかったのだと思います。

これまで日本には疑う余地のない「勤勉」という価値がありました（今でも多くの人が肯定するでしょうし、私もこの価値を否定するつもりはありません）。しかし、社会は変化し、終身雇用制が揺らぎ始め、「24時間働けますか」と言われながら、毎日毎日残業で家庭も顧みず、全てをかけて会社のために働いてきた人たちが次々にリストラの憂き目に遭う、なんともやりきれない現象が起き始めます。こうなると次の世代の若者が、同じようになりたくないと考えるのは無理のないことです。そして、人々にとって「勤勉」という価値は、次第に絶対的なものから相対的なものへと移行し始めます。つまり、私事（ワタクシゴト）を重視する人が増えていったのです。かつて、デートを理由に残業を断る若者が「責任感がない」とか、今さえよければいいとする「快楽主義」だとして非難されたことを覚えている人もいるでしょう。それは、若者のそうした姿が、大人にとっては解消しなければ（なくさなければ）ならない「問題」として映ったからでしょう。これは、「まじめ」や「勤勉」が崩壊していくことに強い危機感を抱いた大人たちが、徹底してこれまでの価値観を守ろうとした現象であるとも言えます。

しかし、若者は本当に間違っていたのでしょうか。相対化がもたらした社会の「私事化」は、見る角度を変えれば、人として豊かな生き方って何だろう（会社人として生涯を終えることが幸せなのか）、ちょっと立ち止まって考えてみようという人が増えた証拠でもあります。思えば私たち教師も、長年に渡って子どもたちに、お金や地位だけが全てじゃない、人として豊かな人生を送ってほしいと願ってきました。相対化現象が広がる中で、皮肉にも私たち教師の教えを若者が体現したのかもしれません。

社会がどんなに変わっても子どもの本質は変わらないと言う人がいます。その人たちが言うように、インターネットやＳＮＳなどの情報機器がどんなに発達しようが、ＡＩがどんなに進化しようが、人が大切にしなければならないことは変わらないのかもしれません。でも、かつてグーテンブルグが活版印刷を考案した（諸説有りますが）とき、世界の価値観は本当に変わらなかったと言い切れるでしょうか。ベルが電話を発明したときはどうだったでしょうか。恐らく、それまで信じられなかったようなことが当たり前になり、それによって人の考え方や価値観も大きく影響されたと思います。何が起こっても子どもは変わらない。だから、教育も変える必要はない。これは、教育に携わる者の「傲慢」かもしれません。少なくとも、私たちはプロとして「本当に今のままでいいのか」という自省は重ねていかなければならないと思います。

参考：とんでもない「ほんまかいな」を一つ紹介。1960年、フランスの歴史学者フィリップ・アリエスという人が『＜子供＞の誕生』という本を刊行し、子供と大人の一線を当然視し、学校教育制度を当然視する現代の子供観に対して疑義を呈しました（「ほんまかいな」の視点です）。アリエスは、中世ヨーロッパには教育という概念も、子供時代という概念もなく、 7〜8歳になれば、徒弟修業に出され大人と同等に扱われ、飲酒も恋愛も自由とされたと述べています。つまり、ヨーロッパにおいて子供という概念はもともとあったものではなく、学校教育制度が生み出したものであることを示したのです。

「人は変わり続けるからこそ、変わらずにいられる」

これは、カナダ出身のシンガーソングライター、ニール・ヤングさんの言葉で、松任谷由美さんもコンサートなどでよく使われるそうです。まさに、これからの教育にぴったりの言葉だと思います。教師個人としても、一人の人間としても、学校全体としても、あるいは日本全体の教育としてもこの視点はとても大切になってくると思います。

私は、どんなに時代が変わろうと教育（学校ではありません）の神髄は同じだと思います。これだけ「ほんまかいな」の視点が大切だと力説していたくせに、矛盾しているじゃないかと思われるかもしれません。そうではなく、本当に大切なもの、変わらない教育の神髄を守るためにも、私たちは変化に敏感である必要があるのです。今までの価値観で新しいものを否定することで、逆に一番大切なものも失う可能性があるのです。

今、私たちには、教育の本質を見極めるために自分たちのやってきたことをしっかりと吟味することが求められています。エポケーという概念も、ニール・ヤングさんの言葉も、今まで気づかなかった真実の在処をきっと教えてくれると私は信じています。本当に大切なものは子どもたちが安心して成長できる環境を整えることから始まるのだと思います。（作品No.94HB）