投稿者: kodoman

「勉強は何のためにするの？」と児童生徒に聞かれたらどう答えればいいか迷います。子どもが納得できる答えは簡単にはみつけられません。私は、この問いに答えるためには、学校教育を「機能」と「目的」に分けて考える必要があると思います。

　まず、「機能」とは、社会に出たときに役に立つような知識や技能を身につけさせるはたらきです。例えば、算数の四則計算を使いこなせることや、最低限の漢字が使えるといったいわゆる「読み書き算盤」は、社会生活を営む上で欠かせないものです。

　また、学校には社会化機能というのもあります。社会人として必要な礼儀やモラル、コミュニケーションの取り方などのことです。これも子どもが社会に出て困ることのないようにと願いつつ、私たちは子どもと日々のかかわりを続けているわけです。

　一定の年齢までは「なぜ勉強しなければいけないの？」と聞いてきた子どもに「将来必ず必要になるから」と答えるのが最もストレートに伝わるでしょう。

　ところが、学年が進むにつれて学習内容は難しくなり、中学校くらいになると抽象的な概念なども増えてきます。そうなると「将来役に立つ」というだけでは説明がつきません。

　例えば、社会人である大人がどれほどに一次関数や二次関数を使っているかと問われれば、答えに窮してしまいます。かくいう私も日常的に関数を使うことはありません。本当は意味のあることなのですが、中学生にとってはその意味を実感することは困難でしょう。

　そこで必要になるのが、勉強の「目的」です。

　近代的な学校が成立する前は、徒弟制度などによって大人から直接必要な知識を得ることができました。それは経験に基づいた技能や知識が中心でした。親の職業を受け継ぐことが多かった時代ならそれでよかったのでしょうが、職業選択の自由が保障されて選択肢が広がっていくにつれ、次第に経験だけで伝えられるものでは不十分となっていきました。つまり、「身の回りにないものを学ばせる必要が生じてきた」¹⁾のです。そして今、学校には「人生のさまざまな生き方の可能性」²⁾を与えることが求められるようになりました³⁾。

　言い換えれば、学校教育は、この社会や世界がどういうふうに成り立っているのかを理解しようとする視点を子どもが持てるようにすること、これが大きな目的の一つになったのです。だから、卒業した後、一回も使わない知識や技能があったとしてもそれがまったくの無駄であるとは言えないのです。

　中学生に「なぜ、勉強しなきゃいけないんですか？」と聞かれたとき、次の言葉が役に立ちます。

「天文学者と小さな少年が同じように望遠鏡で星を見ていても見えるものが違う」⁵⁾

　子どもたちにとって学校で身につける知識は、一見無駄に思えるかもしれません。でも、知識があるからこそ見えてくることもあります。それが自分の人生を豊かにするのです。　

（作品No.207RB）

1. 広田照幸（2022）『学校はなぜ退屈でなぜ必要なのか』ちくまプリマ－新書、p89
2. 前掲、p98
3. このことを最初に提唱したのは、コメニウス（Johannes Amos Comenius、1592-1670）の『大教授学』だとされています。400年以上も前にすでに気づいていた人がいたというのはまさに驚きです。

「令和３年度 児童生徒の自殺予防に関する調査研究協力者会議　審議まとめ」（以下「審議まとめ」）によれば、令和元年度と令和２年度の自殺者数は、小学生８人から14人、中学生は112人から146人、高校生279人から339人といずれもかなりの増加となっています。

　なかでも、女子の自殺者の増加が顕著で、小学生で100％、中学生で46.8％、高校生で75.0％増加しています。

　令和３年度は若干の減少に転じた（100名減）ことから、コロナ禍の影響、特に休校措置による影響が大きいことが推測されます。

　子どもたちは、コロナ禍の休校措置によって、長時間家で過ごすことを余儀なくされました。友達と会って、何気ない会話をすることさえできない状態が長く続きました。このことが何らかの影響を与えたことは十分に考えられます。

　しかも、保護者もテレワークなどによって在宅勤務が増えたため、もともと親子関係に苦しんでいた児童生徒にとっては、非常に厳しい環境になったとかんがえられます。

　すなわち、関係が悪くなっている保護者と過ごす時間が増え、これまで日中友達と交流することでできていた気分転換や気晴らしなど、精神的に解放される時間が極端に減り、極度に息苦しさを感じる子どもが増えたのでしょう。なかには、家屋の関係（自分の部屋がないなど）によって必然的に保護者と長時間同室にいなければならなくなったために精神的に追い詰められてしまった子も少なくないでしょう。

　そして精神的に追い込まれた上に、せめてＳＮＳなどで友達とつながろうとしても、すぐそばにいる保護者から「いったい何時間スマホばかりやっているんだ」などといった叱責の機会が増え、さらに追い込まれてしまったとも考えられます。逃げ場がない状態に追い込まれてしまったのです。

　女子の自殺者数が増えた原因については、専門家でもない私が軽々に語ることはできませんので分析は控えますが、明らかに有意な差はあるだろうと思われます。

　先に挙げた文科省の「審議まとめ」にもあるように、皮肉にもコロナの拡大による休校措置によって、子どもたちにとって学校が大きな意味を持っていたことが明らかになりました。日常的に、友達に会い、様々な行事や取り組みによって創造的な活動を行なうことが、子どもたちの命を守るために大きな貢献をしてきたのです。それが強制的に停止されたことによってくっきりと浮かび上がってきました。

　こうした状況を踏まえて、私たち学校関係者が考えなければならないことは主に次の二つであると思います。

　一つは、仲間と呼べる存在の重要性を教員が今まで以上に理解することです。学力の保障も大切ですが、学校で様々な人と触れ合うことの重要性をこれまで以上に自覚しなければなりません。やはり人間は一人では生きていけないのです。「審議のまとめ」にもありますが、自殺の原因の中で精神疾患に関わるものが最も多い（ただし、この分析が警察による聞き取りをもとにしていることには注意が必要ですが）ことは、そのことを如実に物語っています。

　もう一つは、コロナ以前から不登校児童生徒が増えていることをどうとらえるかです。コロナが明らかにした人と繋がりの重要性を目の当たりにして、考えるべきことは、コロナ前から、その繋がりを絶たれてしまっている子どもがたくさんいるということです。そこにこそ目を向けなければなりません。

　換言すれば、そうした子どもたちを生み出しているのは、現在の学校のあり方そのものに原因があるのではないかという視点を持たなければならないということです。令和2年度に比べて令和３年度の自殺者が100名減ったといっても、まだ一年に400人近くの子どもが自ら命を絶っているのです。当然のことながら、その原因をコロナに求めることはできません。

　学校にとっては当たり前の日常が、実は不登校を生み出している要因になっているのではないかと内省することが必要なのです。

　それは、不登校の児童生徒を減らすことを目標にしていたのでは根本的な解決にはなりません。学校のあり方が、本当に子どもにとって魅力あるものになっているのか、どうしても学校に来られない子どもに信頼できる誰かに繋げる方策は他にないのか、それを問い続けなければ悲劇を失くすことはできないでしょう。

（作品No.206RB）

久しぶりにバスに乗りました。目的地までの約30分間でしたが、いつも車を運転している身としては、結構、新鮮でした。

　私は一番前の席に座りました。小銭をあまり持っていなかったので両替しやすい席に座ったのです。そういえば、子どもの頃は、電車やバスの最前列に座るのが好きだったなあと思い出したりしながら。

　そのときの運転手さんは、停留所から走り始めるたびに「全員の着席を確認しましたので、発車します」とアナウンスされていました。「発車します」というアナウンスはよく聞きますが、わざわざ全員の着席を確認したことを声に出していう人はあまりいません。

　「真面目な人なんだろうなあ」と思いました。

　いくつかの停留所を通過して、比較的交通量の多い二車線の道路に入りました。すると、運転手さんは、停留所に止まるたびに「お客様、減速時の際には、バスが揺れます。ご注意ください」とアナウンスしました。それ自体は珍しいことではないのですが、その言い方がいかにも緊急事態が起こったかのような緊迫感のあるトーンだったので、最初に聞いたときは、何か危ないことが起こったのかと一瞬ドキッとしました。

　驚いたのは、この運転手さんは、毎回停留所に止まるたびに同じトーンでアナウンスされたことです。

「やるなあ、この人」

と、私は感心しました。

　運転手の中には、ボソボソとした口調で、何を言っているのかよく聞き取れない人も結構います。毎日同じことを繰り返しているのですから、言い方がおざなりになってしまった運転手を責めるのもかわいそうだと思います。でも、この人は毎回気持ちを込めた言い方をされていたのです。

　考えてみれば、私にとっては「毎回」であっても乗ったばかりの乗客にとっては、１回目であるわけです。すべての乗客を大切にするその姿勢に感服しました。

　終点が近づいてきたので、私は、さっき両替した小銭を財布から取り出そうとして、100円玉を１枚足元に落としてしまいました。100円玉は、ころころと通路の真ん中にまで転がってしまいました。運転手さんから見える位置です。いつもの私なら、走行中であっても立ち上がって拾いにいったと思います。でも、そのとき思ったのです。この人（運転手）の前で走行中立ち上がることなんてできないと。

　これがプロの仕事なんだなあと気がつきました。

　こんなに誠意をもって乗客の安全を大事に思っている人の誠意をむだにすることは失礼です。私は、バスが次の停留所に止まるのを待ちました。

　子どもも同じです。私たちが、子どもたちにどう接するかによって、子どもの行動は変わっていくのです。

「……子どもは、彼の環境から、彼に寄せられる期待によって、左右されるのである。子ども　　は発達をすすめるためには、彼を取りまくものからの信頼を必要とする。この信頼が欠けているばあい、すなわち信頼の代りに、明らさまにせよ、暗黙にせよ、なんらかの不信がそこにあるばあいには、子どもの発達も決して首尾よくすすまず、あるいは停止し、あるいはひどく歪められてしまう」（ボルノウ（1989）森昭・岡田渥美訳『教育を支えるもの』、p107）

　相手に対する誠意は、信頼につながり、信頼は人を動かし成長させます。子どもたちも、信頼する人を決して裏切りたくないと思うはずです。

（作品No.204RB）

私は、車を運転中にラジオをかけることが多いのですが、その内容をすべて聞いているとは限りません。音声は発信されて、空気に振動を与え、私の鼓膜を震わせてはいてもまったく内容を覚えていないことがあります。どうしてこんなことが起こるのでしょう。

　そもそも、人が音を認知するとき、音を出したものが空気を振動させ、私の鼓膜を動かします。そして、その振動は中耳から内耳に伝わり、中耳の中にある液体のようなものを通して内耳の組織に伝わり、最終的に脳に電気信号として送られることで「聞こえる」という状態となります。だから、本来ならばすべての音が脳によって認識されてもおかしくないわけで、そうなると「聞こえているはず」なのにまったく記憶に残らないということは起こらないはずです。

「私たちは常にさまざまな音を聞いていますが、その中でも『注目すべき音』と『聞かなくてもいい音』を脳が区別して、大事な音に注意を向けて、理解し、記憶しているのです。」¹⁾

　つまり、私たちは「今、ここ」における自分にとって興味や関心、必要性のレベルによって「聞く」か「聞かないか」を判断（無意識のことも多いでしょうが）しているというわけです。このときの「判断」は個々人の興味・関心などの度合いによって為されます。現象学的社会学の祖と言われるＡ・シュッツはこれを「レリバンス」と名付けました。人は見ているものに対する重要性の度合が違うので、それを「大切だ」と感じる人（こと）もあれば、ほとんど記憶にさえ残らないくらい無関心だったりするわけです。

　私たちはしばしば「聞く」と「聴く」の違いを通して、子どもに「聴く」ことの大切さを伝えてきました。それは、「聴く」ことが「聞く」ことに比べて高い「レリバンス」を必要とするからです。よく「心で聴く」といわれますが、それは話し手に対して最も高い「レリバンス」を発動している状態なのです。

　子どもが教師に対して高い「レリバンス」を発動するためには、教師が子ども以上に高い「レリバンス」をもって接することが必要となります。

マザーテレサが「愛の反対は憎しみではなく無関心です。」と言ったというのは、あまりに有名な話です。彼女が世界のいたるところで起こっている悲劇に目を向け、言葉を発することで、悲劇に苦しむ人にその思いが伝わり、多くの人が苦しみの中でさえ彼女に高いレリバンスを発動し、前向きに生きようとする力を生み出すのです。

マザーテレサほどの人格者になるのは至難の業ですが、目の前の子どもが自分にとってどのくらい重要な存在であるかということを絶えず確認することは、誰にでもできるのではないかと思います。（作品No.203RB）

私は、研修所に勤務していたとき「読み聞かせ」の講座を担当していました。そこで、子どもの生活文化研究家の梓 加依（あずさ かい）先生と出会いました。

　中学校現場しか経験のなかった私には、「読み聞かせ」などまったくの無縁のものでした。不遜にも「この講座は、若輩の指導主事に任される〝軽い〟講座なのだろう」と思っていました。しかも、講師の梓先生はとてもこだわりの強い方で、講座のたびに大量の絵本を研修所に送ってくる人でした。そして、事前に研修する部屋を下見に来られて一冊一冊置く場所を指定されるのです。どのみち、１回の講座で読める本なんてたかが知れてるのに、なぜこんなに大量の本が必要なのか、下準備に付き合うだけでも大変でした。その上、運転免許をお持ちでなく遠方から高速バスで来られるので、毎回インターまで車で送迎しなければなりません。だから、この講座があるときには他の仕事がほとんどできない状態でした。

　ところが、最初の講座で180度意識が変わりました。

　講座は、「読み聞かせ」の基本をまとめた短いビデオを２本見た後、簡単な注意事項－本の持ち方など－を先生が説明され、受講者（ほとんどが小学校教諭）が、部屋いっぱいに並べられた絵本の中から一冊を選びます。そこには、「自分が誰かに読んで聞かせたい」と思う本を自分で選ぶことを先生が重視されていたからでしょう。大量の本にはそういう意味があったのです。そして、少人数のグループ内で互いに「読み聞かせ」を実演し、各グループから選ばれた代表者が全体の前で実演し、それに対して講師が助言する、これが講座の流れでした。

　助言の内容は実にコンパクトなもので、さほど「すごい」と思えるようなことはなかった（先生、ごめんなさい）のですが、グループ毎の「読み聞かせ」から代表者の「読み聞かせ」へと進むにつれて、少しずつ会場の空気が変わっていくのです。どこか懐かしいような、温かい空気が流れ始めるのです。

　そして、極めつけだったのは最後に梓先生が自ら行う「読み聞かせ」でした。私は、びっくりしました。大人の私、それもこの講座にさほど思い入れもなかった私でさえ、体の中から熱いものが込み上げてきたのです。今、これを書いているときでさえ、そのときの感覚がよみがえってきて涙しそうになります。

　当然、梓先生の読む技術が高かったこともあったでしょうが、それよりも「誰かに読んでもらう」ということが、ものすごく心地の良いものなのです。

　それは、読み手と聞き手が本を通してつながっている世界でした。それが頭ではなく、肌で感じられるのです。先生が読み始めたときはまだ、読み手が聞き手を惹きつけようとしている意図を感じるのですが、聞いているうちに、聞き手は読み手と本が醸し出す世界に自らその身を委ねていくのです。そして、同時に包み込まれるような感覚が体中に広がります。「癒される」というのはこういうことなんだ、そう思うと私は不覚にも自然に涙がこぼれそうになりました。

　講座が終わり、片づけをしながら、私の「癒され」体験について先生に話しました。先生は子どものような表情になって「そうでしょ。本ってすごい力があるんですよ」と満面の笑顔で答えてくださいました。そして、こんな話をしてくださいました。

「でもねえ、私は、「読み聞かせ」っていう言い方があまり好きじゃないんですよ。本当は「読み語り」だと思う　　んですよね。「読み聞かせ」というとどうしても「読んでやっている」というイメージになるでしょ。読み手が本の世界に没頭して「語る」。それだけでいいんですよ。余計なことはいらないんです。」

　先生は自著の中で「絵本は誰のもの？」という見出しで次のように述べています。

（研修などでいろんな人に本を読むと）「この絵本の読み語りで、大人の教師や学生たちから「とても癒された、楽しかった」「絵本がこんなに素晴らしい資料だとは思わなかった」「絵本は子どもだけのものじゃない」といった感想がたくさん出てきたのです。お母さんたちも子どものために読んでもらっているのに、自分が楽しかったといってくれます。私も仕事として絵本と関わってきましたが、絵本を楽しみ、絵本に癒されてきました。」¹⁾

　この「癒され」感は、ボルノウが「教育を支えるもの」として最も重要とした「被(ひ)包感(ほうかん)」（雰囲気）につながるものだと思います。

　絵本に限らず、本は今どんどん電子化されています。聞くところによると電子書籍は紙書籍よりもコストがかからず、売れ残りや返品のリスクがないため、出版業者にとってはありがたい存在なのだそうです。また、近年では朗読のプロが読む電子媒体も増えています。それも貴重な存在でしょう。でも、体ごと包み込まれる感覚が生まれるのは、そこに「読み手」という生きた人間が存在するからです。

　どんなに上手に読んだとしても、読んでいるのが「ＡＩ」だったら、梓先生のいう「読み語り」は成立しないのです。

（作品No.202RB）

1)　梓 加依・吉岡真由美・村上理恵子（2011）『介護とブックトーク』素人社、p6

ある中学校のＡ先生の話です。Ａ先生は、新任５年目の独身の男性。最初は、ほとんどの生徒にそっぽを向かれ、学級崩壊を起こすほど状態でしたが、それを何とか乗り越えて、教師としてのやりがいや自信も生まれてきたころのことです。

　Ａ先生は、その年２年生の担任でした。学級経営は順調で、生徒との人間関係も良好でした。そのクラスにＢさんという女子がいました。Ｂさんは、多少感情の起伏が激しいところがあったものの、学習面にも部活動にも前向きに取り組んでいて、誰よりも学校生活を満喫しているように思えました。

　ところが、１学期も半ばに差しかかったころ、普段は明るく覇気のある彼女が、どうも最近、浮かない顔をするようになりました。Ａ先生は、彼女の様子が気になっていました。

　ある日、Ａ先生は生徒指導室でＢさんとゆっくり話をすることにしました。

「最近何か嫌なことでもあったんか」

　そう問いかけても、最初は何も言いませんでした。

「そうか、それならいいんやけど、どうも最近あなたの様子がおかしいような気がしてなあ」Ａ先生がそう言うと、まるで箍(たが)が外れたように急に泣き出したのです。そして、嗚咽の間に一つ、また一つと短い言葉をねじ込むように挟み始めました。

　今まで本当に仲の良かった父と母が、最近家の中で毎日怒鳴り合いの喧嘩をしている、原因はわからない。子どもの私には言えないことなのかもしれない。でも、わからないから余計に不安で、怖い。いがみ合い罵(ののし)り合っている声が、自分の部屋まで聞こえてくる。その諍(いさか)いは来る日も来る日も終わることがない。もう、どうしていいかわからない。でも、誰にも相談できない。このまま家庭が壊れてしまったらどうしよう、彼女の思いは切実でした。

　Ａ先生は、何をどう答えてやればいいのかわからず、ただ聞くことしかできませんでした。

そして、彼女のつらい話を聞いているうちに胸が詰まり、自然に涙が零(こぼ)れ落ちてきました。　

「そうか。それはつらいなあ」と言うのが精一杯でした。何の力にもなれない歯がゆさが全身に広がっていきました。

　その年の３学期。修業式が終わったすぐ後に、ＢさんはＡ先生のところにやってきました。最近は、ようやく両親の関係が良くなって、前のように落ち着いた家庭に戻っていると話してくれたそうです。そして、こう言ったのです。

「先生、ありがとうございました。あのとき、私、ほんっとに嬉しかったんです。私のために泣いてくれる人がいるんだと思うだけで、何とか頑張れる気がしたんです。」

　こういうのが、教師の醍醐味ってやつですかね。退職するまでの30年余り、Ａ先生はこのことを決して忘れることがなかったのですから。

　（作品No.201RB）

大量の情報にあふれる現代において、非常に重要になるのは「信憑性」です。その情報が信じるに値するかどうかを判断するためには何らかの根拠が必要ですし、そうした根拠の「信憑性」を見極める力が必要となります。しかし、これがなかなか難しい。

　根拠の「信憑性」を見極める一つの方法として「問いの立て方」に注目することは、結構、有効です。

　例えば、「学級のルールをしっかりと守れるクラスは学力が伸びる」という情報があったとします。私たちは、この情報に対して、「その通りだろう」と思う人もいれば、「それは一概には言えないだろう」と感じる人もいるでしょう。そして、なぜそんなことが言えるのかということに関心が向けられます。このとき気をつけなければならないのは、こうした調査が、暗に二者択一を求めているということです。

　つまり、知らず知らずのうちに私たちは規律と学力との関係はあるのか、ないのかという「二者選択」に誘導されてしまっている可能性があるのです。しかし、この調査の対象となったクラスの担任がどんなタイプの人なのか、あるいは学級の人数がどのくらいなのかなど、他の要因によって学力が左右されることも考えられます。そのことに目を向けなければ、学級の規律が学力に影響するのではないかという閉じられた思考に陥ってしまいます。

　どのような調査や研究でも、ある種の限定が為されているものです。学力と規律に関する調査においても規律とはどういうもので、学力とはどういうものとするという前提があるはずです。その限定された範囲内で示されたものが結果として示されているわけです。

　最近、エビデンスという言葉をよく耳にするようになりました。これは、数値や指数で表される科学的根拠という意味として用いられます。確かに何の根拠もない話は誰も信用しませんから、エビデンスは周囲の納得を得るためには欠かせないものです。それでも、エビデンスそのものが、調査等による実証的結果である限り、一定の限定を避けられるものではありません。

　私はそうしたエビデンスを否定するわけではありません。高度な統計的処理を行うことによって生み出されるデータは非常に貴重なものです。しかし、「量的」な分析だけでは測れないことが多い教育の世界では、私たちの経験の積み重ねから生まれる「質的」な感性もエビデンスとして大切に扱うべきだと思うのです。私たちに必要なのは、その問いの立て方が課題解決のために妥当なものであるかどうかをしっかりと吟味することだと思います。

「……高いエビデンスを誇るとされる量的研究は、まさにそれゆえにこそ、実際の教育政策や教育実践にいくらか無批判に受け入れられてしまいやすい傾向がある。」¹⁾

　また、現象学の提唱者であるフッサールは、さらに厳格な言い方をしています。

「通常おこなわれている明証性（Evidenz）への訴えはすべて、それによってそれ以上遡って問うことが断ち切られるのであるから、理論的にみれば、神がみずからを啓示するといわれる神託に訴える以上のものではないことになろう。」²⁾

　つまり、「ある科学的エビデンスを客観的真理の動かしがたい証拠として受け取るとするなら、それは「神託」を信じるのと変わらない」³⁾というのです。

　フッサールの記述は、極端な言い方に聞こえるかもしれませんが、全知全能の神と同じように科学的根拠を神聖化してはならないという警告として受け止めようと、私は思っています。

（作品No.200RB）