月: 2023年1月

私は、車を運転中にラジオをかけることが多いのですが、その内容をすべて聞いているとは限りません。音声は発信されて、空気に振動を与え、私の鼓膜を震わせてはいてもまったく内容を覚えていないことがあります。どうしてこんなことが起こるのでしょう。

　そもそも、人が音を認知するとき、音を出したものが空気を振動させ、私の鼓膜を動かします。そして、その振動は中耳から内耳に伝わり、中耳の中にある液体のようなものを通して内耳の組織に伝わり、最終的に脳に電気信号として送られることで「聞こえる」という状態となります。だから、本来ならばすべての音が脳によって認識されてもおかしくないわけで、そうなると「聞こえているはず」なのにまったく記憶に残らないということは起こらないはずです。

「私たちは常にさまざまな音を聞いていますが、その中でも『注目すべき音』と『聞かなくてもいい音』を脳が区別して、大事な音に注意を向けて、理解し、記憶しているのです。」¹⁾

　つまり、私たちは「今、ここ」における自分にとって興味や関心、必要性のレベルによって「聞く」か「聞かないか」を判断（無意識のことも多いでしょうが）しているというわけです。このときの「判断」は個々人の興味・関心などの度合いによって為されます。現象学的社会学の祖と言われるＡ・シュッツはこれを「レリバンス」と名付けました。人は見ているものに対する重要性の度合が違うので、それを「大切だ」と感じる人（こと）もあれば、ほとんど記憶にさえ残らないくらい無関心だったりするわけです。

　私たちはしばしば「聞く」と「聴く」の違いを通して、子どもに「聴く」ことの大切さを伝えてきました。それは、「聴く」ことが「聞く」ことに比べて高い「レリバンス」を必要とするからです。よく「心で聴く」といわれますが、それは話し手に対して最も高い「レリバンス」を発動している状態なのです。

　子どもが教師に対して高い「レリバンス」を発動するためには、教師が子ども以上に高い「レリバンス」をもって接することが必要となります。

マザーテレサが「愛の反対は憎しみではなく無関心です。」と言ったというのは、あまりに有名な話です。彼女が世界のいたるところで起こっている悲劇に目を向け、言葉を発することで、悲劇に苦しむ人にその思いが伝わり、多くの人が苦しみの中でさえ彼女に高いレリバンスを発動し、前向きに生きようとする力を生み出すのです。

マザーテレサほどの人格者になるのは至難の業ですが、目の前の子どもが自分にとってどのくらい重要な存在であるかということを絶えず確認することは、誰にでもできるのではないかと思います。（作品No.203RB）

私は、研修所に勤務していたとき「読み聞かせ」の講座を担当していました。そこで、子どもの生活文化研究家の梓 加依（あずさ かい）先生と出会いました。

　中学校現場しか経験のなかった私には、「読み聞かせ」などまったくの無縁のものでした。不遜にも「この講座は、若輩の指導主事に任される〝軽い〟講座なのだろう」と思っていました。しかも、講師の梓先生はとてもこだわりの強い方で、講座のたびに大量の絵本を研修所に送ってくる人でした。そして、事前に研修する部屋を下見に来られて一冊一冊置く場所を指定されるのです。どのみち、１回の講座で読める本なんてたかが知れてるのに、なぜこんなに大量の本が必要なのか、下準備に付き合うだけでも大変でした。その上、運転免許をお持ちでなく遠方から高速バスで来られるので、毎回インターまで車で送迎しなければなりません。だから、この講座があるときには他の仕事がほとんどできない状態でした。

　ところが、最初の講座で180度意識が変わりました。

　講座は、「読み聞かせ」の基本をまとめた短いビデオを２本見た後、簡単な注意事項－本の持ち方など－を先生が説明され、受講者（ほとんどが小学校教諭）が、部屋いっぱいに並べられた絵本の中から一冊を選びます。そこには、「自分が誰かに読んで聞かせたい」と思う本を自分で選ぶことを先生が重視されていたからでしょう。大量の本にはそういう意味があったのです。そして、少人数のグループ内で互いに「読み聞かせ」を実演し、各グループから選ばれた代表者が全体の前で実演し、それに対して講師が助言する、これが講座の流れでした。

　助言の内容は実にコンパクトなもので、さほど「すごい」と思えるようなことはなかった（先生、ごめんなさい）のですが、グループ毎の「読み聞かせ」から代表者の「読み聞かせ」へと進むにつれて、少しずつ会場の空気が変わっていくのです。どこか懐かしいような、温かい空気が流れ始めるのです。

　そして、極めつけだったのは最後に梓先生が自ら行う「読み聞かせ」でした。私は、びっくりしました。大人の私、それもこの講座にさほど思い入れもなかった私でさえ、体の中から熱いものが込み上げてきたのです。今、これを書いているときでさえ、そのときの感覚がよみがえってきて涙しそうになります。

　当然、梓先生の読む技術が高かったこともあったでしょうが、それよりも「誰かに読んでもらう」ということが、ものすごく心地の良いものなのです。

　講座が終わり、片づけをしながら、私の「癒され」体験について先生に話しました。先生は子どものような表情になって「そうでしょ。本ってすごい力があるんですよ」と満面の笑顔で答えてくださいました。そして、こんな話をしてくださいました。

「でもねえ、私は、「読み聞かせ」っていう言い方があまり好きじゃないんですよ。本当は「読み語り」だと思う　　んですよね。「読み聞かせ」というとどうしても「読んでやっている」というイメージになるでしょ。読み手が本の世界に没頭して「語る」。それだけでいいんですよ。余計なことはいらないんです。」

　先生は自著の中で「絵本は誰のもの？」という見出しで次のように述べています。

（研修などでいろんな人に本を読むと）「この絵本の読み語りで、大人の教師や学生たちから「とても癒された、楽しかった」「絵本がこんなに素晴らしい資料だとは思わなかった」「絵本は子どもだけのものじゃない」といった感想がたくさん出てきたのです。お母さんたちも子どものために読んでもらっているのに、自分が楽しかったといってくれます。私も仕事として絵本と関わってきましたが、絵本を楽しみ、絵本に癒されてきました。」¹⁾

　この「癒され」感は、ボルノウが「教育を支えるもの」として最も重要とした「被(ひ)包感(ほうかん)」（雰囲気）につながるものだと思います。

　絵本に限らず、本は今どんどん電子化されています。聞くところによると電子書籍は紙書籍よりもコストがかからず、売れ残りや返品のリスクがないため、出版業者にとってはありがたい存在なのだそうです。また、近年では朗読のプロが読む電子媒体も増えています。それも貴重な存在でしょう。でも、体ごと包み込まれる感覚が生まれるのは、そこに「読み手」という生きた人間が存在するからです。

　どんなに上手に読んだとしても、読んでいるのが「ＡＩ」だったら、梓先生のいう「読み語り」は成立しないのです。

（作品No.202RB）

1)　梓 加依・吉岡真由美・村上理恵子（2011）『介護とブックトーク』素人社、p6

ある中学校のＡ先生の話です。Ａ先生は、新任５年目の独身の男性。最初は、ほとんどの生徒にそっぽを向かれ、学級崩壊を起こすほど状態でしたが、それを何とか乗り越えて、教師としてのやりがいや自信も生まれてきたころのことです。

　Ａ先生は、その年２年生の担任でした。学級経営は順調で、生徒との人間関係も良好でした。そのクラスにＢさんという女子がいました。Ｂさんは、多少感情の起伏が激しいところがあったものの、学習面にも部活動にも前向きに取り組んでいて、誰よりも学校生活を満喫しているように思えました。

　ところが、１学期も半ばに差しかかったころ、普段は明るく覇気のある彼女が、どうも最近、浮かない顔をするようになりました。Ａ先生は、彼女の様子が気になっていました。

　ある日、Ａ先生は生徒指導室でＢさんとゆっくり話をすることにしました。

「最近何か嫌なことでもあったんか」

　そう問いかけても、最初は何も言いませんでした。

「そうか、それならいいんやけど、どうも最近あなたの様子がおかしいような気がしてなあ」Ａ先生がそう言うと、まるで箍(たが)が外れたように急に泣き出したのです。そして、嗚咽の間に一つ、また一つと短い言葉をねじ込むように挟み始めました。

　今まで本当に仲の良かった父と母が、最近家の中で毎日怒鳴り合いの喧嘩をしている、原因はわからない。子どもの私には言えないことなのかもしれない。でも、わからないから余計に不安で、怖い。いがみ合い罵(ののし)り合っている声が、自分の部屋まで聞こえてくる。その諍(いさか)いは来る日も来る日も終わることがない。もう、どうしていいかわからない。でも、誰にも相談できない。このまま家庭が壊れてしまったらどうしよう、彼女の思いは切実でした。

　Ａ先生は、何をどう答えてやればいいのかわからず、ただ聞くことしかできませんでした。

そして、彼女のつらい話を聞いているうちに胸が詰まり、自然に涙が零(こぼ)れ落ちてきました。　

「そうか。それはつらいなあ」と言うのが精一杯でした。何の力にもなれない歯がゆさが全身に広がっていきました。

　その年の３学期。修業式が終わったすぐ後に、ＢさんはＡ先生のところにやってきました。最近は、ようやく両親の関係が良くなって、前のように落ち着いた家庭に戻っていると話してくれたそうです。そして、こう言ったのです。

「先生、ありがとうございました。あのとき、私、ほんっとに嬉しかったんです。私のために泣いてくれる人がいるんだと思うだけで、何とか頑張れる気がしたんです。」

　こういうのが、教師の醍醐味ってやつですかね。退職するまでの30年余り、Ａ先生はこのことを決して忘れることがなかったのですから。

　（作品No.201RB）

大量の情報にあふれる現代において、非常に重要になるのは「信憑性」です。その情報が信じるに値するかどうかを判断するためには何らかの根拠が必要ですし、そうした根拠の「信憑性」を見極める力が必要となります。しかし、これがなかなか難しい。

　根拠の「信憑性」を見極める一つの方法として「問いの立て方」に注目することは、結構、有効です。

　例えば、「学級のルールをしっかりと守れるクラスは学力が伸びる」という情報があったとします。私たちは、この情報に対して、「その通りだろう」と思う人もいれば、「それは一概には言えないだろう」と感じる人もいるでしょう。そして、なぜそんなことが言えるのかということに関心が向けられます。このとき気をつけなければならないのは、こうした調査が、暗に二者択一を求めているということです。

　つまり、知らず知らずのうちに私たちは規律と学力との関係はあるのか、ないのかという「二者選択」に誘導されてしまっている可能性があるのです。しかし、この調査の対象となったクラスの担任がどんなタイプの人なのか、あるいは学級の人数がどのくらいなのかなど、他の要因によって学力が左右されることも考えられます。そのことに目を向けなければ、学級の規律が学力に影響するのではないかという閉じられた思考に陥ってしまいます。

　どのような調査や研究でも、ある種の限定が為されているものです。学力と規律に関する調査においても規律とはどういうもので、学力とはどういうものとするという前提があるはずです。その限定された範囲内で示されたものが結果として示されているわけです。

　最近、エビデンスという言葉をよく耳にするようになりました。これは、数値や指数で表される科学的根拠という意味として用いられます。確かに何の根拠もない話は誰も信用しませんから、エビデンスは周囲の納得を得るためには欠かせないものです。それでも、エビデンスそのものが、調査等による実証的結果である限り、一定の限定を避けられるものではありません。

　私はそうしたエビデンスを否定するわけではありません。高度な統計的処理を行うことによって生み出されるデータは非常に貴重なものです。しかし、「量的」な分析だけでは測れないことが多い教育の世界では、私たちの経験の積み重ねから生まれる「質的」な感性もエビデンスとして大切に扱うべきだと思うのです。私たちに必要なのは、その問いの立て方が課題解決のために妥当なものであるかどうかをしっかりと吟味することだと思います。

「……高いエビデンスを誇るとされる量的研究は、まさにそれゆえにこそ、実際の教育政策や教育実践にいくらか無批判に受け入れられてしまいやすい傾向がある。」¹⁾

　また、現象学の提唱者であるフッサールは、さらに厳格な言い方をしています。

「通常おこなわれている明証性（Evidenz）への訴えはすべて、それによってそれ以上遡って問うことが断ち切られるのであるから、理論的にみれば、神がみずからを啓示するといわれる神託に訴える以上のものではないことになろう。」²⁾

　つまり、「ある科学的エビデンスを客観的真理の動かしがたい証拠として受け取るとするなら、それは「神託」を信じるのと変わらない」³⁾というのです。

　フッサールの記述は、極端な言い方に聞こえるかもしれませんが、全知全能の神と同じように科学的根拠を神聖化してはならないという警告として受け止めようと、私は思っています。

（作品No.200RB）

　以前、このコラムでもご登場願ったことのあるＳ教授（当時）に関する話です。

私はS先生のゼミに入っていました。私が内地留学した教職大学院では、２年間で修士論文を書き上げないと修了することができません。１年目にテーマを決め、2年目に本格的に調査や執筆作業を行うのが通例でした。

　とはいえ、すぐに研究テーマが決められるわけではないので、Ｓ先生は「まずは、テーマにつながる内容で、今、関心があることをまとめてきてください」とゼミ生にレポートを課しました。一緒に考えましょうというスタンスは、いかにも優しく温厚なＳ先生らしいと感じました。

　ところが、その温厚な先生を私は激怒させてしまったのです。先生は私の書いたレポートに対してこう言われたのです。「あなたのやろうとしていることは教育ではない！」

　それから、しばらくして先生の研究室に入ったときのことです。先生はたまたま不在でした。ふと見ると先生の机には真新しい本が積み重ねてあります。おそらく研究費で購入された本でしょう。私は、いったい先生はどんな本を読んでいるのだろうと気になって、不在なのをいいことにそのタイトルを覗いてみました。すると、そこに積み上げられていたのは、なんと、私がレポートの参考文献に挙げた本ばかりだったのです。

　びっくりしました。あれほど否定したのになぜ？　と驚きました。でも私は、普段の先生の言動を思い浮かべて、すぐに理解しました。「先生は、自分のことをわかろうとしてくれている」。今後、私の研究テーマについてこのまま否定するにしても、いくらか認めるにしても、とにかく私がなぜこれらの本に魅かれたのかを、実際に読んでみて確かめようとしてくださったのです。そして、ゼミが進むにつれて私の本意を理解してくださり、全面的にバックアップしてくださいました。

　修士論文を書き上げたとき、この話を先生に打ち明け、お礼を言いました。先生は「いやあ、最初、とんでもない人がゼミにきたと思いましたよ。」と笑っているだけでした。その後、先生は自分の論文に私の研究結果の一部を引用してくださいました。これは、引用するに値するという評価をもらったということです。

　誰かに寄り添うためには、その人を理解しようとする姿勢が欠かせません。Ｓ先生にとっては、私の「研究力」など取るに足らないものだったと思いますが、それでも同じ目線に立って私という人間を信頼し、理解しようとしてくださったのです。

　

　ここに示した、Ｓ先生の私に対する関わり方は、私たちが日々行っている子どもへの接し方（寄り添い方）にも大いに通じるものがあります。

「子どもは、教育者が彼について描く像に従って、また教育者が彼の中におく信頼に応じて、みずからを形づくるのである」¹⁾

　子どもをどこまで「信用」するかは、非常に難しい問題です。子どもは時に嘘もつけば、ごまかしもします。でも、人として「信頼」することはできると思います。

　子どもは「…為しうるぎりぎりの限界まで試そうとする自然な願望をもっている」²⁾存在だとボルノウは言います。

これを信じることができるかどうか、そこが「信用」と「信頼」の境目なのだと思います。

（作品No.199RB）

1)　Ｏ.Ｆ.ボルノウ、森昭・岡田渥美訳（1989）『教育を支えるもの』黎明書房、p115

2)　前掲書、p111

最近エビデンスという言葉が多く使われるようになりました。医療の世界や利益を追求する企業では有効だと思いますが、どうも教育の世界に持ち込まれると違和感を禁じ得ません。エビデンスとは「根拠」という意味があるようですが、教育的効果を示すエビデンスはどうやって導くのでしょうか。

　一般的にエビデンスは量的な研究（具体的な数値を用いて結論を出す）によることが多いのですが、教育効果を数値で表すことはどこまで可能なのでしょうか。

　経済界の中心には、教育的効果をもっと明確にするために、文科省は全国学力学習状況テストの結果をもっと国の施策のなかで重視すべきだという人もいるそうです。確かに、テストの結果は点数という数値で表れますが、そもそも学力をどのように定義した上で作られたテストなのか、本当にその定義に沿った問題になっているのかをしっかり吟味しているのでしょうか。

　いうまでもなく、学力はじつに多くの要素を含んだ概念です。どんなに精密に作られたテストであっても、学力全体を図ることは不可能でしょう。学力という概念を経済界から見て有効な内容に焦点化してしまう危険性もあります。そうなると、教育にとって重要な要素である、人間関係の温かさや、将来の生きる力になる思い出などが軽視されてしまいそうです。　

　もともと、研究者の言う学力と学校現場の教員が考える学力とが同じとは限りませんし、ましてや競争原理や自己責任の重圧に苦しんで、勉強したくてもできない子どもが増えている現状においては、テストの点数を見て教育の効果を推し量るというのは、現場感覚として受け入れがたいものがあります。

　かつて、県教委に勤務していたとき、私が起案を上げたときによく上司に「この部分の根拠は何か？」と聞かれました。その際の「根拠」とは、科学的な研究結果などではなく、どんな公の機関が認めているかという出典のような意味でした。一つの文言を使用するにも、例えば文部科学省がこういう通知でこの表現を使っていますとか、県の指針から引用しましたということを示せというレベルでした。

　教育委員会は、行政機関の一つですのでそういう「根拠」を出すことは当然でしょう。国や県が推奨していないことを実施することは許されないからです。

　しかし、子どもたちの学力の向上に資する研究や実践においてはそうした説明責任は二義的な意味合いしか持たないはずです。どういう授業をしているのかを保護者に説明することは大切だとは思いますが、それ以上に大切なのは実質的に子どもの学力を高めることであるはずです。

　エビデンスとは何らかの課題の解決のために、有効な手段を考えるときの根拠となるものです。決して説明責任のためにやるものではありません。

　かつて、2003年に日本では「ＰＩＳＡショック」と言われる現象が起きました。ＯＥＣＤが世界の15歳の子どもを対象に教育的効果を測定するために行われている「ＰＩＳＡ調査」の結果が2000年（第１回）に比べて参加国内での順位が大きく下がったことが発端になって、文科省は危機感をあらわにしました。

　特に、読解力の低下が著しいとして学校向けにかなり厳しいプログラムを課したことがあります（まあ、あんまりまともに受け止めなかった学校が多いと思いますが）。

　文科省からすれば、ＯＥＣＤが求める学力については、ＯＥＣＤに先駆けて学習指導要領を改訂し学校現場に示していたはずだ、先生は何をやっているんだ、しっかり効果的な授業をしなさいというわけです（例えば2005年に出された『読解力向上プログラム』には、国語の授業が心情理解に偏っているなど、非常に細かいことまで書かれていました）。

　文科省は単に順位が下がったことで、世間からの批判を恐れ「対策は講じていますよ」という説明責任（言い逃れ？）のために使用したのではないかとさえ思います。そして、責任を学校押しつけたのです。

　哲学者ボルノウは、教育を支えるものは「雰囲気」であると言っています。朝の気分でさわやかに子どもに接する教師の姿が、子どもたちの前向きな態度を培い、さまざまな面で可能性を伸ばすと指摘しています。こうしたことは、決して数値では測れません。

　それに、数学的な数値を基にした教育改革は恣意的になりやすい面があります。もし、経済界の要求を取り入れて企業にとって必要なタイプの人間を育てようとしたとしたら、それを肯定的に示す調査をすればいいわけです。また、同じ調査でも分析の視点を変えれば、結果も違ったものになります。

　量的な調査による客観的なデータは、教育の一部分を分析するには有効でしょうが、その分析は絶対的なものではありません。結局は平均値でしかないのです。量的な調査・研究によって明らかになった（とされる）ことを、学校現場の教員が実践してみて再度フィードバックすることが必要です。それによって、調査や分析を見直し、より効果的な方法を見出す、そういう作業がいるのです。

　どんなに高度な技術をもって分析したとしても、その問いの仕方が学校現場の実態とかけ離れていれば意味がありません。量的な調査研究の内容を決めるのは人間です。だからこそ、どんな調査をするかを考える前に、学力をどう規定するかについてもっと議論すべきだと思うのですが。

（作品No.197RB）

新しい年を迎えました。昨年このコラムを読んでくださったすべての方に感謝いたします。教育は国家百年の計とも言われます。私ごときに百年先を考える力はありませんが、今年も私のつたないコラムが少しでも皆さんの力になれたら幸いです。

　さて、唐突ですが、昔、中学校の教諭だったころ、こんなことがありました。クラスの女子が職員室の私のところに来て「先生、これもらってください。母がお世話になっている先生にぜひ食べていただきたいと言うので、持ってきました。」

きれいな木箱に入っていたのは、なんと松茸でした。それも、少なくとも20㎝以上はある大物です。一目で高級品であることがわかりました。私は、「こんな高価なものはもらえない」と断りましたが、「このまま持って帰ると母に叱られるから」と彼女が何度もいうので、結局私は受け取りました。（こんな立派な松茸が食べられるという下心もないではなかったのですが）

　「一度手に取ってみてください」と言う彼女の言葉に従って松茸を手にしたその瞬間、予想外の軽さにびっくりしました。「そんなはずはない」と驚く私を前にして、手渡した生徒は満面の笑顔を見せています。

　彼女は、声を挙げて笑いながら、この「作品」が、母娘との共同製作であり、完成までに何時間もかかったと話してくれました。私は恥をかかされたというよりも、私を驚かせるためだけにわざわざ時間と手間をかけてくれたことに感激しました。

　実はこの話、今後の教育を語るうえで、とても重要なことを含んでいるのです（そのことに気づいたのはそれから10年以上後のことですが）。

　私は、最初に偽物の松茸を見たとき「本物だ」と確信していました。「偽物」だと気がついたのは、その後です。だから、初めから松茸はなかったわけです。じゃあ、松茸は本当にどこにもなかったのかというと、実はそうではないのです。私が「偽物」を「本物」だと信じていたときには、私にとっての松茸は確かにあったのです。それが、「偽物」だとわかった時点で、私のなかの「松茸」はティシュの塊に変わりました。でも、一つだけ存在している松茸があるのです。それは、私が「偽物」の松茸を「本物」だと信じていたという事実としての松茸です。その事実は、それが偽物だとわかった後でも覆すことはできないのです。

　この覆せない事実は、世の中がどんなに多様化しても、どんなに相対化が進んでもけっして否定することができないのです。私がある時点で感じたことや、何かを信じていたという事実だけは何者であっても否定することはできないのです。

　私は、平成7年ごろから現象学的社会学者の祖といわれるシュッツとの出会いをきっかけとして、現象学や社会学に関心を持ってきました。そして、今このような混沌とした教育界を救いうるのは現象学的な視点しかないと確信するようになりました。

　学校は今、あるべきものとしての自明の理を失いかけています。30年ほど前にはまだ、「学校（義務教育）は行って当然」という常識があり、それを疑う人は少なかったでしょう。そこには、登校は自明のものだとする世間のまなざしがあったわけです。今はそれもかなり薄らいでいます。社会における様々な場面で多様化と相対化が急激に進んでいるのですから、学校教育だけがそこから逃れるわけにはいきません。

　そうした時代だからこそ、現象学的な視点は大きな意味を持ちます。

　現象学を一言で説明するのはかなり困難ですが、それでもあえて簡単に言うと、「「これが絶対に正しい」という「真理」をとらえるしくみ」ではなく「物事の意義や価値をたしかめ合う必要が生じた際に、誰もが自分の中で吟味し、共有し合うことのできる「たしかめのしくみ」」¹⁾となります。それまでほとんどの哲学者が求めてきた客観的な「真理」と主観的な認識をどう一致させるかという問題に対して、フッサールは「「そもそも根源とか真理とか求めること自体がもう終わっている」」²⁾と一刀両断に否定したのです。

　つまり、どんな哲学や科学をもってこようとも、目の前にある「もの」が客観的に存在することを証明することはできないというわけです。そんな馬鹿な、と思われるかもしれませんが、次のように考えるとわかってきます。

　例えば、冒頭に挙げた松茸が本物であるかどうかを私たちはどうやって判断しているのでしょう。形でしょうか？　色でしょうか？　それとも手に取ったときの感触や重さでしょうか？　それとも食べてみればわかるだろうというでしょうか？。でも、考えてみてください。現代の技術をもってすれば、松茸とほとんどかわらない味や香りを他のもので再現することは不可能とは言い切れません。

　日本の代表的な哲学者である竹田青嗣氏は、こうした人間の判断のしかたについてリンゴをたとえにして次のように述べています。

「たとえば、ここに１個のリンゴがある。普通に考えれば、「『ここにリンゴがある』から私たちは『その赤くてツヤツヤした丸いかたちを目にしている』ことになる。だがこれをあえて次のようにとらえてみる。「『（あの例の）赤くてツヤツヤした丸いものが見えている』から、私は『ここにリンゴがある』と思っている」と。」^4」

　また、私たちは一度も行ったことがなくてもアメリカという国が存在していることを疑いません。それは、様々な本や人から聞いたこと、インターネットやメディアから受けた情報を信じているからであり、その情報が本当に正しいのかどうかを疑うことがほとんどないからです。でも、それらの情報が本当に正しいかどうかは誰も証明してくれません⁵⁾。私たちが信じているから（見えているから）、私たちはそれを当たり前のこととして受け入れているに過ぎないのです。

　真実がないとすると、私たちに残された問題解決の唯一の方法は互いの共通了解をいかに得るかということになります。今の状態が本当にいいのかどうかを、まずは一人ひとりが吟味を重ね、その結果を持ち寄って「これがわたしの確信・信憑です。あなたはどうですか？」⁶⁾と絶えず対話を続けることで最もよい方法を見つけ出さねばならないのです。

　学校が抱える問題の多くが、相対化によって生み出されています。相対化は、教師も保護者も、そして子どもたちをも「寄る辺なき」存在にしてしまいます。これまで述べてきたように唯一絶対の「解」はありません。どこにもない正解をめいめいが正解だとして主張したら収集がつかなくなって当然です。この発想から抜け出せない限り、問題はいつまでも問題であり続けるでしょう。それでも、かつてのように同じ価値を大半の人が共有している状況なら大きな混乱はなかったでしょうが、学校を支える価値そのものが多様化している現代においては、いくら正解の行方を追っても、徒労に終わるでしょう。

　そもそも相対化とは絶対的なものを否定する現象のことですから、そこに一つの正解として何らかの方策を押し付けようとしても反発されるのは当然です。それは、学校の理想形というものがどこかにあって、そこに向かうことがあるべき姿だという発想から抜け出せていないからです。そのため両者は、互いに相手を攻撃しようとし、争いやトラブルが絶えなくなるのです。

　「これからの学校はどうあるべきか」という問題に対して、お互いが自分の正しさを一方的に相手にぶつけるのではなく、それぞれの見解を持ち寄って実現可能な方向を模索しなければなりません。

（作品No.195RB）

1)、2）、4)竹田青嗣・現象学研究会（2008）『知識ゼロからの哲学入門』幻冬舎、p126

3) https://seafood-reference.com/kanikama/entry1224.html

5)竹田青嗣（1989）『現象学入門』ＮＨＫブックス、p210（要約して引用、また文意に影響を与えない程度に加筆）

6)苫野一徳（2022）『学問としての教育学』日本評論社、p63