月: 2022年7月

私たちはなぜ、髪が長くなると理髪店や美容院に行ける(・・・)のでしょうか？（まあ、普通の人はこんな疑問は持たないと思いますが）。それは、理髪店に対する信用があるからです。理髪店の人は、様々な刃物を持っています。はさみや、かみそりなど悪気があれば凶器になるものをもっているわけです。それでも、私たちは髪を切りに行くことを不安だとは思いません。そこには、「店員さんが、その刃物を持って自分に切りつけてくるようなことはしない」という信用があるからです。厳密に考えれば、そこに根拠はありません。こうこうこうだから刃物を凶器にすることはないという、最近はやりの言葉でいえば「エビデンス」は明確にはないのです。それでも信用するのは、社会や人間に対する信頼があるからです。「普通そんなことは起こるはずがない（そんな人はいない）」という信頼があるからです。もし、少しでも「ひょっとしたら傷つけられるかもしれない」と思ったら二度といけなくなります。そういう疑いを持たない、ある意味絶対に近い信用があるからこそ、私たちは安心して身をゆだねることができるのです（ときには、途中で居眠りをすることさえできます）。

　このことを学校にあてはめれば、学校というシステム（社会と言ってもいい）や教師に対する信頼が十全であれば、生徒は安心して身をゆだねられるということになります。しかし、それは簡単なことではありません。多様化の時代にあってはなおさらです。

でも、この問題は今に始まったことではありません。1950年ごろに活躍したドイツの教育哲学者ボルノウ（1903-1991　ドイツ生まれ）は、当時すでに次のように指摘しています。

「教育者という職業は、彼に求められる信頼に対して、たえず過大な要求を課せられている点で、大きな困難を担っている。ここにしばしば教職に特有の悲劇が生まれる。多くの教育者が、あまりにも早く気むずかしくなり、疲れ切ってしまうのは、まことにもっともなことである」¹⁾

　私たちは、保護者や地域からの理不尽な要求を、近年始まったことだと思い、昔はこうじゃなかったと感じることも多いのですが、実際は、長きにわたって教職という仕事に課せられた課題なのです。

　ボルノウの指摘が本当だとすれば、私たちの先輩たちも同じ悩みを抱えていたことになります。そして、その都度乗り越えてこられたからこそ、今があるのです。気休めにしかならないかもしれませんが、そう考えるとほんの少し肩の荷が下りたような気がするのは、私だけでしょうか。

1)『教育を支えるもの』Ｏ・Ｆ・ボルノウ著、森昭・岡田清美訳、1993.3.15新装5刷、黎明書房、p124）（新装初版は1989.3.10）　ちなみに「教育を支えるもの」というこの本のタイトルは、直訳すれば「教育的雰囲気」（風土のようなもの）となるのですが、情緒的・感傷的な基調を漂わせる「雰囲気」との混同を避けるべきだとするボルノウの意図を汲んで、訳者によって「教育を支えるもの」とされました。かなり読み応えはありますが、若い先生にはぜひ読んでほしい名著です。教育の根本的な問題（「あらゆる効果的な教育にとって欠くべからざる根底をなす情感的条件と人間的態度」（同書p31）について考えるには、最高の一冊です。現代の教育にも十分通用し、将来迷ったときの拠り所となってくれます。

子どもたちには「ハレ」の日が必要です。「ハレ」の日は、「ケ」の日があって初めて成り立ちます。「ハレ」と「ケ」とは、「柳田國男によって見出された、時間論をともなう日本人の伝統的な世界観のひとつ」^※１であり、「民俗学や文化人類学において（中略）ハレ（晴れ、霽れ）は儀礼や祭、年中行事などの「非日常」、ケ（褻）は普段の生活である「日常」を表し」^※１ており、「ハレの場においては、衣食住や振る舞い、言葉遣いなどを、ケとは画然と区別した」ものです。学校でいうと卒業式などは、まさに「ハレ」の日です。

また、教育哲学者のボルノウは、この「ハレ」の日に行う「学校における祝祭」について次のように述べています。

「・・・荘厳・厳粛な祝いの経験は、それ自体、決定的な人生経験なのである。なぜなら、ある具体的なきっかけから、一般に人生のいっそう深い意義、つまり、人間がそれによって生きる歴史的基底が、祝いの荘厳さのなかで経験されるからである」^※２

ここでいう「歴史的基底」には、個人のそれまでの過去はもとより自分の住む国や地域の文化や歴史の重みを身をもって感じるという意味を含んでいます。ボルノウは、教育を支えているものは、一種の「雰囲気」であると主張します。卒業式で、歩き方一つとっても日常とは違うやり方をするのは、「ハレ」の日として一定の厳粛さを保つためです。その厳粛さが、会場全体の「雰囲気」を「ハレ」にふさわしいものとし、柳田國男のいう「日本人の伝統的な世界観」を肌で感じる「場」として成立させているのです。

今後卒業式がどのように変わっていくのかわかりません。また、私はこれまでこのコラムの中で何度も学校は変わらなければならないと述べてきました。でも、この卒業式だけは、やはり一定の「雰囲気」（厳粛さ）が必要だと思います。卒業式を「ケ」のようにしてしまうことは、学校における「ハレ」を学校自らが放棄することです。学校が「ケ」だけになれば、子どもたちは理屈を超えた「教育的な雰囲気」を肌で感じる場を失い、「伝統的な世界観」を経験する機会を失うことになります。

近代以降、科学は目覚ましい進歩を遂げました。人類が月に行き、ミクロの世界では遺伝子の組み換えが可能になり、そのことによって多くの難病が治せる世の中になってきました。反面、大量殺人が可能な核兵器などを生み出してしまったのも科学です。本来科学は人間の「善」と「幸福」のために寄与するものだと思います。私は、宗教家ではありませんが、すべてを科学が解明できると思うのは人間の奢りのような気もするのです。

ボルノウのいう教育を支える雰囲気は、科学的には立証できないかもしれません。でも、私たちは子どもたちとかかわる中で、その成長ぶりを理屈や理論だけで解明できないことを日々肌で感じています。その「肌感覚」は、学校教育にとって最も大切なものの一つだと思います。 （作品No.39HB）

※１フリー百科事典『ウィキペディア（Wikipedia）』

※２『教育を支えるもの』O・F・ボルノウ著、森昭・岡田渥美訳、1993.３.15（第５刷）、p183

過去を変えるなど、ﾀｲﾑﾏｼﾝでもない限り無理だとも思われるでしょう。でも、そうでもないんです。

新任のとき一緒に採用された新任が5人いたのですが、学級担任は私だけでした。当時、その学校はまだ校内暴力がかなり残っており、毎日のようにケンカやトラブルが絶えない状態でした。自分のクラスだけは「荒れ」させたくない。新任であることでなめられてはいけない。私は、新任であることを決して口にしませんでした。そして、学級開きの日から毎日のように生徒を押さえつける指導を繰り返しました。ほんの少しでも騒がしかったり、指示を聞かなかったりすれば烈火のごとく叱りつけました、授業中にちょっと後ろを向いただけの生徒を大声で怒鳴りつけたこともありました。何とか学級の「荒れ」を防ごうと懸命でした。不安の裏返しでもあったのだと思います。しかし、赴任したばかりで学校のシステムやルールも全くわかっていなかったため、私が出す指示は間違いだらけでした。それでも私は生徒に謝りもせず、平然と新たな指示を出していました。朝令暮改を絵にかいたような状態だったのです。

そのうち、生徒たちは私の指示を信用しなくなりました。それでも同じように厳しい口調で叱り続ける私に、次第に反抗的な態度を示す生徒が増えていきました。６月ごろにはもう誰もまともに私の話を聞かなくなりました。教室でケンカが始まっても仲裁に入る私の手は簡単に振り払われました。二学期になるとさらに状態は悪くなり、道徳の時間にクラスの女子が全員エスケープしたこともありました。

また、雪の降った日授業中にクラスの多くの子が雪玉を隠し持っていて、私が板書しようとすると黒板めがけて投げてくるのです。私を狙ったのではなく、黒板をねらっていたのです。黒板は濡れると乾くまで字が書けません。それに対して私が怒ったり困ったりするのを見て喜んでいるわけです。

とにかく毎日が地獄のような日々でした。ひどいいじめも起こりました。ある土曜日、終わりの会をするために教室に行くと、最後列の女の子が机に突っ伏して泣いています。どうしたのかと近寄るとそのまま教室を飛び出していきました。見れば額からうっすら血が流れています。クラス全体に「何があったか」と聞くと、そのときの学級委員長の女子がすっくと立って、「私が隣のクラスの子から借りていた教科書を廊下で投げて返したら、ちょうどそこにＡさん（泣いて飛び出した子）がいて額に当たりました。すみません」ときっぱり言い切った。ところが、後でＡさん宅に家庭訪問したときに知らされた事実は全く違うものでした。Ａさんは、７～８名の女子生徒にトイレで囲まれ罵詈雑言を浴びせられた上に、殴られたり蹴られたりされていたのです。委員長の女子はその主犯格でした。

家庭訪問では、Ａさんの両親から「これは犯罪だ。二度とこんなことがないとここで約束しろ。そうでなければお前を訴えてやる」と言われました。当然の怒りです。しかし、私は学級の現状を考えると「二度とないようにする」自信はまったくありませんでした。怒り狂う両親を前にして、ただ無言で耐えるしかありませんでした。結局、その子の母親が偶然にも学年担当の先生の教え子だったため、何とかなだめてくださり、訴えられることはありませんでしたが、その一件で私の教師としての教師としての誇りや自身は壊滅状態になりました。

その後私は、とにかく一日が過ぎればそれでいい。早く一年が終わってほしい。そればかり考えていました。新任であるにも関わらず年休をすべて使い果たしました。生徒に対しても完全に逃げ腰になりました。生徒と向き合うエネルギーはもう残っていませんでした。三学期、最後の大掃除のとき、学級の全員がロッカーの上に座ったままでまったく掃除しようとしませんでした。私は次に入学してくる新入生が使うことになっている机だけは修繕しようと、一人で一つ一つの机に向かっていました。そのとき、私の頭にあったのは、惨めさを通り越した「恨み」でした。そして、教師として絶対に思ってはならないことを思ってしまったのです。こんな奴らに俺の人生を狂わされてたまるか。私を何とかそこに留まらせたのは、生徒への「憎しみ」だったのです。

翌年、再度１年生の担任となった私は、二度と同じ轍を踏むようなら、その時は潔く職を辞そうと考えていました。二年連続となれば、もう自分に教師としての適性はないということだ。その代わり今度こそ最後まで逃げずに生徒に向き合おうと決めました。相当な無茶もしました。どうせだめならやめるんだと思うと、迷わず好きなようにやれました。クラスも落ち着いていました。

そんなある日、グラウンドの石段に腰かけていた私に、一人の女子生徒が話しかけてきました。前年私のクラスにいた子で、毎日のようにいがみ合っていた生徒です。嫌味の一つでも言うかと思ったら、意外にもこう言ったのです。「今の先生、なんかすごくいい感じだね」そのときは、ただただ嬉しかっただけでした。

それから何年も経ったのち、アドラーという心理学者の存在を知りました。アドラーはこう言います。

「人は誰もが同じ「客観的な世界」に生きているわけではなく各々自分で意味づけをほどこした「主観的な世界」に生きているということです。同じ経験をしても意味づけ次第で世界はまったく違ったものに見え行動も違ってくる」¹⁾

アドラーの言うことが正しければ、客観的な事実としての過去は変えることはできなくても、それに与える意味は変えられるということになります。そして、人が各々違う意味づけの「主観的な世界」に生きているとすれば、悔いしかないような失敗でさえ、意味づけが変われば、失敗は必ずしも失敗ではなくなるのです。私は気づかされました。一年目の「失敗」（だと思っていた経験）があったからこそ、それ以降の教師生活が充実したのだと。記憶から消したいとまで思ったあの一年間に、新たな意味づけが与えられたのです。

「過去は変えられる」。管理職になってから、何人かの先生にそう伝えました。ただし、自分のやったことが本当に失敗だったと、心から考えていると感じた人にだけですが。

1)岸見一郎・NHK「100分de名著」制作班監修、脚本：藤田美菜子、まんが：上地優歩『まんが！100分de名著アドラーの教 え　『人生の意味の心理学』を読む』宝島社、2017年4月22日、p35）

「教育は、“ある２点”を両極として、時代によって力点の置かれ方がまるで振り子のよう変わるのです。」地元の大学に内地留学をさせてもらっていたときに、ゼミの教授から教えていただいた話です。“ある２点”とは、一方が「系統主義」、もう一方が「経験主義」と呼ばれるものです。「系統主義」は、知識や技術など教科の内容をしっかりと教えるために、系統立てて順々に教えていくことを重視します。詰め込み主義などと批判されることはありますが、多くの子どもたちに平等に知識や技術を身に付けたり、伝統文化の継承には効果的です。「哲学者ジョン・ロックの“タブラ・ラサ（白紙）”が有名で、生まれた子どもの頭＝白紙のキャンバスにどんどん絵を描こうとします」^※１

もう一方の「経験主義」は、生活に根ざした問題解決型学習（探求の授業など）を重視します。代表的な人物に『エーミール』を表したルソーや「道具主義」と呼ばれたデューイがいます。「学習者の興味・問題から出発するので学習活動が活発で効果的になる。」^※１などの魅力がありますが、知識や文化を確実に継承できるのかという批判もあります。

時代背景や政治的な影響なども含めて、教育の世界はこの２つの主義の間を揺れ動き続けてきました。最もわかりやすい例としては、所謂スプートニク・ショックによる大転換です。「経験主義」は、アメリカで多くの支持を集め戦後日本の教育にも大きな影響を与えましたが、1957年10月4日のソ連による人類初の人工衛星「スプートニク1号」の打ち上げが成功したことで、西側諸国（特にアメリカ）は大きな衝撃を受け、一気に系統主義へと振り子を振り直しました。たった一発の人工衛星が、西側諸国の教育を180度変えたのです。

　この例でもわかるように、教育の核となる部分でさえも世界の情勢や政治的な意味合いによって変更されることがあります。このコラムで何度か書きましたが、教育は普遍の真理があるとは言い切れません。でも、それじゃあいったい何を根本的な拠り所とすればいいか。私ごときにはこの難問を解決する力はありません。私に言えることは、常に今、教育について何が語られているかに強い関心を持ち、先行き不透明な社会の変化に敏感であり続け、生徒が５年後や10年後の社会で生き抜くためには何が必要かを考え続けることだけです。学校は、知識や技能の習得はもちろん、将来の生きる礎を築くところです。その原点は（中身は振れても）おそらく大きく変わることはないと思います。

　もう一つ。ある教育哲学者が、真実は一つではないことを認めた上で以下のような拠り所を提案しています。それ（教育の本質）は「各人の＜自由＞および社会における＜自由の相互承認＞の＜教養＝力能＞を通した実質化」^※２であると（ややこしい）。簡単に言うと、個々人の自由を最大限に尊重するが、その個々の自由は他者や社会によって互いに認め合うことを条件とする。教育は実質的にどこまでを自由として認めるかということを個々の立場や状況に応じて判断できるような力をつけることであるというのです。言い換えれば、自由が「わがまま」になっていないかを、どう判断するか。それを、互いに話し合いながら求めていく力と言えばいいでしょうか。私には今のところこれが一番しっくりきます。

（苫野氏はこれを深く考えていくと「系統」も「経験」も超えたメタな位置に拠り所を見つけられると述べています。ほんまかいなと思った方は下記の本を読んでみてください）。

※1　熊本大学公開科目： 基盤的教育論【第１１回】教育学の２大潮流（１）系統主義と経験主義https://www.gsis.kumamoto-u.ac.jp/opencourses/pf/4Block/11/11-hajimeni.html

※2　『どのような教育が「よい」教育か』苫野一徳、懇談社選書メチエ、2011初版（引用は2012版）、p28

私は、大学の時に遠山啓（数学者）の『競争原理を超えて』¹⁾ を読んで感銘を受け、序列主義や偏差値に捉われない教師になりたいと単純に思っていました。自分が教師になったら、この「偏差値」偏重主義には、必ず反抗しようと思っていました（あの頃は純粋だったのです）。ところが、実際に勤務してみると、偏差値はおろか順位も出していませんでした。おそらく国会で偏差値での「輪切り」や業者テストの問題が取り上げられるなど、序列主義の評価に対する批判が相次いだためだと思います。３年生は受験のことがあるので順位は出していたと思いますが、１、２年生には自分の得点と教科ごとの平均点しか生徒には示していませんでした。若干拍子抜けしましたが、これは素晴らしいと思っていました。ところが、数年して新しい評価システム（と言ってもちょっとこましな表計算ソフト程度だったと思いますが）が導入できることになり、出そうと思えば偏差値も簡単に出せるようになりました。そのことを受けて、当時中堅教員だった先輩の先生が「簡単に出せるんなら全学年出したらいい」と軽い口調で職員会議で提案されました。それをテスト結果通知表に記載して生徒に渡すというのです。

　私は咄嗟に手を挙げて反対しました。当時20代前半の若造が40近い先生に楯突いた形となりました。私は、「偏差値というのは、素点が正規分布（ガウス曲線）するという前提で出されるもので、学年単位くらいの人数では必ずしも正規分布するとは限らない。また、問題点も多く指摘されているのに、何の議論もすることなく、単に技術的にできるからといって実施するのは短絡的すぎる」と反論したのです。先輩の先生は、みるみる不機嫌な表情になりましたが、それ以上何も言わず、そのまま私の意見が通りました。その頃の私は、偏差値の功罪については職員の中で一番わかっているという根拠のない自信がありました（若いというのは時に恐ろしい）。

　私は、もともと偏差値というのが1957年（昭和32年）に「東京都港区立城南中学校（当時）理科教員であった桑田昭三により考案された」もので、「勘を依りどころに行われていた「志望校判定会議」における日比谷高校の合格判定を、より科学的、合理的に割り出すために考案された」²⁾ということを知りませんでした。桑田氏は、「生徒の能力を決めてしまうことにつながりかねないため、開発当初も、（中略）（その後も）偏差値は生徒に知らせるべきでないと考えていた。しかし、偏差値は生徒に努力目標を明確にさせるのに便利であり、多くの学校教員は、生徒に自分の偏差値を知らせた。結果、学力偏差値が悪者扱いされてしまったことを、心底残念に思っている」といいます。私が職員会議で反論した内容は、開発者の意図からしても間違ってはいませんでした。でも、偏差値そのものが悪いのではなく、その意味を理解し、使い方を工夫すれば客観的な資料として使える可能性があるということには気付いていなかったのです。森田氏は後に『よみがれ偏差値』とい本を書いておられるそうです。手に入れば一度読んでみたいと思っています。

　ちなみに私に反論された先生からは、しばらくの間何かにつけ「私は短絡的ですから」と嫌味を言ってこられました。まあ、笑いながらですが・・・。（作品No.37HB）

１)　1981.11.15　14版、太郎次郎社　ちなみに遠山氏の理論は1985年に開校した「自由の森学園」の理論的バックボーンになっています。

２)　フリー百科事典『ウィキペディア（Wikipedia）』

今から20年以上前、地元の教育大学に内地留学に行かせてもらっていたときのことです。カウンセリングの講義を受けていたときの話です。その講義の教授はカウンセリング界でもかなりの大御所でした。学校内のカウンセリングの充実やソーシャルワーカーの学校導入について熱心に取り組まれていました。まだ、学校にスクールカウンセラーすら配置されていなかった頃です。教授曰く「アメリカでは、いずれも常識になっている。日本は遅れている」とよく話されていました。ある日、講義の終わりに教授が「何か質問がある人はいますか。なんでもいいよ」と言われたので、40代くらいの受講者が手を挙げて質問しました。「先生のお話はよくわかります。でも、カウンセラーやソーシャルワーカーが当たり前になっているアメリカの学校で、どうして生徒による銃の乱射などの悲劇が生まれるのでしょうか？」その質問が終わるや否や、自身の考えを否定されたと感じたのか、その教授は烈火のごとく怒りだし、大声でこう怒鳴ったのです。「あなたは、なんて馬鹿な質問をするんだ。そんな質問に答える必要はない」。教室全体に異様な空気が流れました。呆気にとられたと言ってもいいと思います。

そのとき、私が中学生３年生のときのことを思い出しました。社会科の授業中にナポレオンの話になり、先生が「なんでもいいから質問してください」と言うので、私は教科書に載っていたナポレオンの写真（絵？）を見て、「どうしてナポレオンは右手を服の中に入れているんですか」と質問しました。私はいたって真剣でした。もしかしたら当時の文化とも関係があるのかもしれない。ところがその先生は、私の質問を一笑に付しただけでなく嫌味っぽくこう言ったのです。「もうちょっとまともな質問はできんのか」と。「えっ」と思いました。それから、私はその先生の授業が嫌になり、ふてくされた態度を取り続けました。それが癇に障ったのでしょう、ある日、その先生は授業中に私の席の近くに来て、とんでもないことを言いました。

「お前、いつまでそんな態度を続けるんだ。内申点を下げることもできるんだぞ」。私は咄嗟に「別に構いませんけど」と答えてしまいました。結局、担任の先生が中に入る形で事は収まりました（謝ってはくれませんでしたが）。

冒頭の大学の教授とこの社会の先生は、いずれも「生徒（受講者）に馬鹿にされた」と感じたのではないかと思います。そして、相手を自分より劣っている者だと捉えていたのだと思います。また、生徒（受講者）は、自分（教師）の言うことを素直に聴くものだという意識が強かったのかもしれません。少なくともそこには、ある課題を一緒に考えようとか、生徒から学ぶこともあるという意識は全くなかったと思います。

そう言えば、私も新任のとき初めて担任した１年生のクラスでしょっちゅう怒鳴っていました。私が話しているときにちょっと後ろを向いただけの生徒を大声で怒鳴ったこともありました。学校全体が荒れていたこともあって、自分のクラスだけは荒れさせたくないという気負いもありました。でも本当の理由は他にありました。自分の指導力に自信がなかったのです。自信がないので、どう対処していいのかわからず不安でたまらなかったのです。もし、学級が荒れたら自分の評価が下がると思っていたのです。

社会心理学者のエーリッヒ・フロムは次のように言っています。

「・・・与えることがすなわち与えられることだというのは、別に愛に限った話ではない。教師は生徒に教えられ、俳優は観客から刺激され、精神分析は患者によって癒される。ただしそれは、たがいに相手をたんなる対象として扱うのではなく、純粋かつ生産的にかかわりあったときにしか起きない。」¹⁾

結局、２学期以降は完全に学級崩壊状態となり、誰一人私の言うことをまともに聞かなくなりました。当然の結果です。生徒を自分の評価の手段のように扱い「対象」としてしか見ていない教師に信頼を寄せるはずはありません。

あのときの生徒には本当に申し訳ないことをしました。（作品No.43HB）

1) エーリッヒ・フロム著　鈴木晶一訳『愛するということ』2022.2.17（初版2020.9.10）紀伊国屋書店、p46